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摘 要：教师发展离不开课堂。课堂是教师专业发展的“脐带”。任何教师素养提升工程，其根本目的都是促使教师上好课，育好人。当前教师培优工程名目众多，有琢磨一堂好课的“磨课成人”，也有修炼一身素养的“砺人修为”，却少有“课与人”的整合。我们应抓住课堂做大文章，抓住评价这根指挥棒，抓住研训这部助推器，引导教师关注并提升“四课”——“课品”、“课能”、“课质”、“课感”能力，从而以“课本位”建构教师全员发展机制。
关键词：课本位；教师专业发展；机制
中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2014）17-0017-03
离开了课堂，教师专业发展就失去生命色彩，课堂犹如教师专业发展的“脐带”。这话似乎有点耸人听闻，但静心思量，教师的专业“生命”的确与课堂教学息息相关。然而，这在目前还未引起人们的高度关注。
“让每一个孩子快乐健康地成长”这是小学教育的历史使命，具体执行者是教师。只有不同层面的每个教师都得以发展，才能让教育真正惠及到每一个孩子。为了达成育人的目的，我们除了关注教师，还要聚焦课堂。学生在校期间，绝大部分是在课堂度过的；学生的思维方式、价值观大多也是在课堂上形成的。师生的课堂生活质量决定了教育质量。
显然，孩子在学校教育的成长过程中，教师与课堂是两大核心要素。虽然关于教师专业发展和课堂教学改革的研究甚多，但对于二者的联系鲜有系统的思考与建构。另外，就评价而言，当前的课堂评价、教师评优大多有利于表现型的教师，只要上好几堂课就能出人头地，而大部分勤勤恳恳、默默无闻工作的教师就常常被过分“实在”遮蔽了。可以说，当前存在的惯有评价方式关注的是具有某种特质的教师，这种评价没有让不同层面的教师都得到发展。笔者认为，应该立足课堂，实行研、评、训合一，建构起“课本位”的教师全员发展机制，让课堂成为教师专业发展的“脐带”——教师素养提升的“生命纽带”，从而引导教师关注课堂，通过评优、培优策略，分层、分项实施“课本位”改革行动。通过“课品”、“课能”、“课质”、“课感”的系统建构，提升学科教师的专业素养。
一、面向“课品”的分项评优——提升职业执行力
“课品”，指教师上课的教学态度、职业操守、品性修养，其核心是爱与责任，强调常态教学环境下的一种慎独境界。
教书育人是教师的本职，其职能大多以“课”的形式转化到学生身上，而“课”的效度，除了技能、技巧，更多取决于教师自身的心灵高度。教师须为育人殚精竭虑，尽心尽责。有了这一品性，教师才能具备强有力的职业执行力。可见，“课”的质量，源于“课品”。
关注“课品”，就抓住了根本。教师课前认真备好课，提前一分钟进教室候课；课上，公平对待每个学生，真心关爱后进的学生，不拖堂，不剥夺或变相剥夺学生的学习权利，不随意干扰教学等。如此，“课品”自然正，教学再怎么样也不至于跑调。当然，“课品”也包含教师对课程的敬畏感，不能用随意调课、换课、篡课来亵渎课程。对课程，我们可以做校本化改造，可以做创新性改革，但不能随意揉捏。
面向“课品”的分项评优，应充分发挥学生的主体作用，只有学生才能最为真实地感受到常态下的教学状态。每学期可以组织一两次学生评教活动，对教师从以下四个方面做评价：“时不我待”——不能迟到；“时不我怠”——不能拖课；“时不我在”——不能篡课；“举不违疆”——不能体罚、冷落学生。学生看到的、感受的都是直接反映教师关爱与尽责程度、“课品”优劣自然心中有数。
学校还可以建立行政领导巡学制度。每天由一位行政领导巡学，把教师的课堂情形随机记录下来，每周汇总一次，以此作为平时评价的依据。期末根据整个学期的常规检查、随堂评估和随机抽查情况，从老师的课堂品性态度分项评优：勤勤恳恳教书的，评为“勤谨之范”；与学生打成一片的，评为“学生之友”；与学生教学相长的，评为“合作之星”；班级管理有条不紊的，评为“管理之英”；课上学生创意作品迭出的，评为“创意之才”。教师只有以用心为前提，学生才可能精彩无限；评价只有面向不同层面的教师，才能使全员受到鼓舞与激励。如此一来，教师就能“安命”——忠于教书育人的使命。教师只须为学生发展而尽心，而不是为评优、评先而尽职。
二、面向“课能”的分层评优——提升课堂执教力
课堂的教学能力，就是“课能”。“课能”评价侧重于教师课堂执教力，也就是教师的课堂表现力、课堂驾驭能力，乃至教学的特色、个性、风格等。“课能”评价宜采用个体独立的备课、上课形式，以使教师充分展示个体教学能力。这近似于平常的教坛新秀评比。
“课能”评优不能一刀切。一般情况下，不同教龄、不同阅历的教师，课堂执教力是不同的，我们不能用同样的标准对待不同平台的竞争。教师是需要激励的，因此要不断地给予他们成功感；教师也是要逐级发展的，以循序渐进的规律给教师的专业发展做好规划。
为了更好地完成教师发展规划，应紧紧围绕“课能”这一核心，用分层评优的方式提升教师的课堂执教力。教师课能评优层级要点见表。
上表简明呈现了教师“课能”发展的历程：胜任→骨干→特色→风格→首席（有特殊贡献的可以破格）。每位教师从初涉讲台的拘束到课堂风格的挥洒，乃至拥抱一种学术的自由，都离不开独立的备课、说课、上课、评课，离不开教学能力的课堂历练。让教师分层发展，其实很多学校都在做，唯一要强调的是，“课能”评优坚守一个原则——让教师独立面对。
教师的专业发展，不能单靠评优的激发，更要靠培育成长。以下两点也是围绕课堂的培优途径。
三、面向“课质”的分层培优——提升教学执导力
“课质”就是课的质量与效率。如何构建有效课堂，是一个永恒的话题，也是一个与时俱进的话题。优质课评比就是通过团队合力推出好课，着眼点在于课的完美呈现。 如何拿出一堂好课？如何才是一堂好课？如何演绎出一堂好课？如何让他人理解是一堂好课？这不是一个人所能考虑周全的，它需要专家引领、同伴互助，让不同水平的教师围绕一个课题，盯着一个主题，交流碰撞。而这个过程用一个字概括就是“导”。此时谁来上课已经不很重要，重要的是思想的交融和团队的合作；不是一个人受益，而是大家在研讨过程中都接触了“导”，感知了“导”，并逐步学会了“导”。
“课质”培优之分层，既有教师层面的区别，又有导课团的层级区别，如名家领航式，名校连锁式，同伴互助式。其核心磨课机制是我们创生出的教研新式——“滚动焊接式”。它主要包括尝试课、会诊课、赏析课等活动流程。新教师上尝试课，老教师不仅说课、评课，还要亲自示范课例，用课堂教学实实在在地演绎自己的理念、观点，这是会诊课（一），最后再教新教师上会诊课（二），时机成熟就上“赏析课”。整个过程围绕一堂课滚动前行，但却有别于传统滚雪球式教研：滚雪球式教研是由一个人反复上同样的课；而滚动焊接式教研则是中间有老教师接棒上课，达到“以老带新，共同成长”的目的。老教师的介入将旧有模式的单纯“借箸代筹”变为联动式的“借镜观形”，将老教师的“坐观成败”变为“见义勇为”，变新教师的“孤军深入”为“里应外合”：对促进教师成长、主题提炼、课例优化、课质提升等诸方面都显示了质的升华和卓著的成效。
四、面向“课感”的分项培优——提升综合把握力
教师身上有一种缄默的课堂教学能力，即比较直接、迅速地感悟教学的能力。这就是课堂的综合把握力，我们称为“课感”，这是教学水平的重要组成部分。它是对教学分析、理解、体会、吸收全过程的高度浓缩。
“课感”是一种经验色彩很浓的能力，离不开教师扎实的学科功底、熟练的教育教学基本技能和综合素养。要形成高水平“课感”，须下足三方面的功夫。首先，要多读书。书读多了七窍玲珑、事事澄明，所以，读书就成了学校办学的精神底色。鉴于此，我们完善教工阅览室，优化读书沙龙，开辟读书讲坛，读书让我们有了精神的积淀，也丰富了生命的色彩。不管是课前我们预设的知识，还是课上生成的信息，都会在经纶之气内润化。课堂教学的圆润，就是“课感”的一部分。其次，要加强教学基本功培训。教师的“即兴言”、“三笔字”、“简笔画”等基本功，能让课堂教学呈现出一种流线美，言不疙瘩——畅快淋漓，字无糟粕——龙马精神，画显逼真——栩栩如生；一言一语，一笔一画，自然洒脱，学生自然会被吸引：课上不做作，就是“课感”。再次，要养成重视教学反思的习惯，才能抓牢“得”、“失”、“悟”。通过反思不断地梳理自己在教学过程中的成功之处，排查教学活动中的不足，记录自己的失落感悟，分析失落背后的原因，才能保持思考问题的自觉性，思忖问题的背景，谋划、改进方略，以不断积累自己的教学智慧，形成自己的教学风格，从而有效地增强属于自己独特敏锐的“课感”意识。
以上“四课四力”，其实是一个相互交融的系统。我们加以厘清，并给予具象，分科别目，分级发展，分类培优，意在突出教学的关键人（教师）与关键地（课堂），突出课与人的“脐带”关系：“课品”立足基础，强调常态评价，而“课能”、“课质”、“课感”则都是对教师专业能力的高位诉求；“课能”倾向个体能力，“课质”倾向团队合力，“课感”倾向综合潜质。这样，研、评、训合一，就能站稳课堂，捍卫师生的根本利益，保证教学质量，确保教师教得从容至善，学生学得扎实有效。“课内不够课后补”的现象消失了，教师轻松，学生自如，课后师生都可以做自己想做的、有益的事，这就是教师职业生涯幸福和学生学习生活幸福的良性循环。
关键词：课本位；教师专业发展；机制
中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2014）17-0017-03
离开了课堂，教师专业发展就失去生命色彩，课堂犹如教师专业发展的“脐带”。这话似乎有点耸人听闻，但静心思量，教师的专业“生命”的确与课堂教学息息相关。然而，这在目前还未引起人们的高度关注。
“让每一个孩子快乐健康地成长”这是小学教育的历史使命，具体执行者是教师。只有不同层面的每个教师都得以发展，才能让教育真正惠及到每一个孩子。为了达成育人的目的，我们除了关注教师，还要聚焦课堂。学生在校期间，绝大部分是在课堂度过的；学生的思维方式、价值观大多也是在课堂上形成的。师生的课堂生活质量决定了教育质量。
显然，孩子在学校教育的成长过程中，教师与课堂是两大核心要素。虽然关于教师专业发展和课堂教学改革的研究甚多，但对于二者的联系鲜有系统的思考与建构。另外，就评价而言，当前的课堂评价、教师评优大多有利于表现型的教师，只要上好几堂课就能出人头地，而大部分勤勤恳恳、默默无闻工作的教师就常常被过分“实在”遮蔽了。可以说，当前存在的惯有评价方式关注的是具有某种特质的教师，这种评价没有让不同层面的教师都得到发展。笔者认为，应该立足课堂，实行研、评、训合一，建构起“课本位”的教师全员发展机制，让课堂成为教师专业发展的“脐带”——教师素养提升的“生命纽带”，从而引导教师关注课堂，通过评优、培优策略，分层、分项实施“课本位”改革行动。通过“课品”、“课能”、“课质”、“课感”的系统建构，提升学科教师的专业素养。
一、面向“课品”的分项评优——提升职业执行力
“课品”，指教师上课的教学态度、职业操守、品性修养，其核心是爱与责任，强调常态教学环境下的一种慎独境界。
教书育人是教师的本职，其职能大多以“课”的形式转化到学生身上，而“课”的效度，除了技能、技巧，更多取决于教师自身的心灵高度。教师须为育人殚精竭虑，尽心尽责。有了这一品性，教师才能具备强有力的职业执行力。可见，“课”的质量，源于“课品”。
关注“课品”，就抓住了根本。教师课前认真备好课，提前一分钟进教室候课；课上，公平对待每个学生，真心关爱后进的学生，不拖堂，不剥夺或变相剥夺学生的学习权利，不随意干扰教学等。如此，“课品”自然正，教学再怎么样也不至于跑调。当然，“课品”也包含教师对课程的敬畏感，不能用随意调课、换课、篡课来亵渎课程。对课程，我们可以做校本化改造，可以做创新性改革，但不能随意揉捏。
面向“课品”的分项评优，应充分发挥学生的主体作用，只有学生才能最为真实地感受到常态下的教学状态。每学期可以组织一两次学生评教活动，对教师从以下四个方面做评价：“时不我待”——不能迟到；“时不我怠”——不能拖课；“时不我在”——不能篡课；“举不违疆”——不能体罚、冷落学生。学生看到的、感受的都是直接反映教师关爱与尽责程度、“课品”优劣自然心中有数。
学校还可以建立行政领导巡学制度。每天由一位行政领导巡学，把教师的课堂情形随机记录下来，每周汇总一次，以此作为平时评价的依据。期末根据整个学期的常规检查、随堂评估和随机抽查情况，从老师的课堂品性态度分项评优：勤勤恳恳教书的，评为“勤谨之范”；与学生打成一片的，评为“学生之友”；与学生教学相长的，评为“合作之星”；班级管理有条不紊的，评为“管理之英”；课上学生创意作品迭出的，评为“创意之才”。教师只有以用心为前提，学生才可能精彩无限；评价只有面向不同层面的教师，才能使全员受到鼓舞与激励。如此一来，教师就能“安命”——忠于教书育人的使命。教师只须为学生发展而尽心，而不是为评优、评先而尽职。
二、面向“课能”的分层评优——提升课堂执教力
课堂的教学能力，就是“课能”。“课能”评价侧重于教师课堂执教力，也就是教师的课堂表现力、课堂驾驭能力，乃至教学的特色、个性、风格等。“课能”评价宜采用个体独立的备课、上课形式，以使教师充分展示个体教学能力。这近似于平常的教坛新秀评比。
“课能”评优不能一刀切。一般情况下，不同教龄、不同阅历的教师，课堂执教力是不同的，我们不能用同样的标准对待不同平台的竞争。教师是需要激励的，因此要不断地给予他们成功感；教师也是要逐级发展的，以循序渐进的规律给教师的专业发展做好规划。
为了更好地完成教师发展规划，应紧紧围绕“课能”这一核心，用分层评优的方式提升教师的课堂执教力。教师课能评优层级要点见表。
上表简明呈现了教师“课能”发展的历程：胜任→骨干→特色→风格→首席（有特殊贡献的可以破格）。每位教师从初涉讲台的拘束到课堂风格的挥洒，乃至拥抱一种学术的自由，都离不开独立的备课、说课、上课、评课，离不开教学能力的课堂历练。让教师分层发展，其实很多学校都在做，唯一要强调的是，“课能”评优坚守一个原则——让教师独立面对。
教师的专业发展，不能单靠评优的激发，更要靠培育成长。以下两点也是围绕课堂的培优途径。
三、面向“课质”的分层培优——提升教学执导力
“课质”就是课的质量与效率。如何构建有效课堂，是一个永恒的话题，也是一个与时俱进的话题。优质课评比就是通过团队合力推出好课，着眼点在于课的完美呈现。 如何拿出一堂好课？如何才是一堂好课？如何演绎出一堂好课？如何让他人理解是一堂好课？这不是一个人所能考虑周全的，它需要专家引领、同伴互助，让不同水平的教师围绕一个课题，盯着一个主题，交流碰撞。而这个过程用一个字概括就是“导”。此时谁来上课已经不很重要，重要的是思想的交融和团队的合作；不是一个人受益，而是大家在研讨过程中都接触了“导”，感知了“导”，并逐步学会了“导”。
“课质”培优之分层，既有教师层面的区别，又有导课团的层级区别，如名家领航式，名校连锁式，同伴互助式。其核心磨课机制是我们创生出的教研新式——“滚动焊接式”。它主要包括尝试课、会诊课、赏析课等活动流程。新教师上尝试课，老教师不仅说课、评课，还要亲自示范课例，用课堂教学实实在在地演绎自己的理念、观点，这是会诊课（一），最后再教新教师上会诊课（二），时机成熟就上“赏析课”。整个过程围绕一堂课滚动前行，但却有别于传统滚雪球式教研：滚雪球式教研是由一个人反复上同样的课；而滚动焊接式教研则是中间有老教师接棒上课，达到“以老带新，共同成长”的目的。老教师的介入将旧有模式的单纯“借箸代筹”变为联动式的“借镜观形”，将老教师的“坐观成败”变为“见义勇为”，变新教师的“孤军深入”为“里应外合”：对促进教师成长、主题提炼、课例优化、课质提升等诸方面都显示了质的升华和卓著的成效。
四、面向“课感”的分项培优——提升综合把握力
教师身上有一种缄默的课堂教学能力，即比较直接、迅速地感悟教学的能力。这就是课堂的综合把握力，我们称为“课感”，这是教学水平的重要组成部分。它是对教学分析、理解、体会、吸收全过程的高度浓缩。
“课感”是一种经验色彩很浓的能力，离不开教师扎实的学科功底、熟练的教育教学基本技能和综合素养。要形成高水平“课感”，须下足三方面的功夫。首先，要多读书。书读多了七窍玲珑、事事澄明，所以，读书就成了学校办学的精神底色。鉴于此，我们完善教工阅览室，优化读书沙龙，开辟读书讲坛，读书让我们有了精神的积淀，也丰富了生命的色彩。不管是课前我们预设的知识，还是课上生成的信息，都会在经纶之气内润化。课堂教学的圆润，就是“课感”的一部分。其次，要加强教学基本功培训。教师的“即兴言”、“三笔字”、“简笔画”等基本功，能让课堂教学呈现出一种流线美，言不疙瘩——畅快淋漓，字无糟粕——龙马精神，画显逼真——栩栩如生；一言一语，一笔一画，自然洒脱，学生自然会被吸引：课上不做作，就是“课感”。再次，要养成重视教学反思的习惯，才能抓牢“得”、“失”、“悟”。通过反思不断地梳理自己在教学过程中的成功之处，排查教学活动中的不足，记录自己的失落感悟，分析失落背后的原因，才能保持思考问题的自觉性，思忖问题的背景，谋划、改进方略，以不断积累自己的教学智慧，形成自己的教学风格，从而有效地增强属于自己独特敏锐的“课感”意识。
以上“四课四力”，其实是一个相互交融的系统。我们加以厘清，并给予具象，分科别目，分级发展，分类培优，意在突出教学的关键人（教师）与关键地（课堂），突出课与人的“脐带”关系：“课品”立足基础，强调常态评价，而“课能”、“课质”、“课感”则都是对教师专业能力的高位诉求；“课能”倾向个体能力，“课质”倾向团队合力，“课感”倾向综合潜质。这样，研、评、训合一，就能站稳课堂，捍卫师生的根本利益，保证教学质量，确保教师教得从容至善，学生学得扎实有效。“课内不够课后补”的现象消失了，教师轻松，学生自如，课后师生都可以做自己想做的、有益的事，这就是教师职业生涯幸福和学生学习生活幸福的良性循环。