论文部分内容阅读
关键词：可能性；实在课；以学论教
中图分类号：G623.5 文献标识码：B 文章编号：1009-010X（2009）03-0058-02
在唐山市举行的《概率》教学研讨活动中，我有幸听了三年级上册《可能性》第一课时的教学。整节课教师与学生浑然一体，围绕教学目标既有静静的深思，又有尖锐的思维碰撞；多项交流，既有深度又有广度，学生的思维个性得到了充分张扬，使人眼前一亮，是一节久违了的“实在”课。
“可能性”是新课程中新增加的教学内容，与此相关的教学经验还很少，对于教师仅仅是一种尝试与探索。提到“可能性”就不得不提到概率，《现代汉语词典》对它的解释：“某种事件在同一条件下可能发生也可能不发生，表示发生可能性大小的量叫做概率，也叫几率，旧称或然率。”可见，概率是客观存在的随机现象在统计上的规律，这种规律为人们所认识，并且反映在人们的头脑中，就成为概率概念。它有两个特点：（1）其结果至少有两个；（2）至于哪一个出现，人们事先并不知道。
前人的研究实验表明：儿童掌握概率概念，从最初的萌芽到具有一定的认知基础，再到基本形成，不是一下子发展起来的，要经过一个从低到高、一步一步逐渐发展的过程。最初是要积累有关“可能性”的经验，了解事件出现的可能性，继而是认识事件出现的随机性，这是儿童认识关于概率概念的最初萌发的认识基础。以后有了事件发生可能性大小的观念，认识可能性大小的具体数量，进而用分数、百分数表示可能性的大小，从而掌握科学的概率概念，这个过程大约要从小学三、四年级起到高中二年级才能完成。显然，小学的教学重点应是随机的观念，而不是其他知识。
所以，数学课程标准对学生第一学段的要求是：（1）“初步体验”有些事件的发生是确定的，有些则是不确定的；（2）能够列出简单实验所有可能发生的结果；（3）“知道”事件发生的可能性是“有大小”的；（4）对一些简单事件发生的可能性”做出描述”，并和同伴交流想法。
作为课标所规定目标的载体——三年级上册教材（人教版）第104~105页的内容，以“可能性”为课题：选取“新年联欢会上抽签表演节目”、“摸棋子”、“生活中的实例”来丰富学生对不确定现象的“体验”，使学生在“参与”中感受数学就在身边，体会数学与生活的联系；通过参与“抽签”、“摸棋子”、“涂色”等活动，引导学生在“观察、猜测、验证、交流”中进一步体验确定与不确定现象，并能借助“经验”描述相应的确定与不确定现象，发展学生的逻辑思维、语言表达能力。
1.本案例要建立新的思维结构。遇到事件就思考它的结果，是“确定”还是“不确定”，如何表述。思维方式应该是：因为事件发生的结果有一种或多种，所以此事的发生是“确定”或“不确定”的。这正是逻辑思维的特征，再借助于语言表达，能够有效地得到发展。
2.这种思维要在“体验”、“感悟”中得到发展。会用“一定、不可能、可能”等语言描述；还得要学生积极参与、体验数学与生活的联系。显然，不能靠简单的“告诉”来实现，需要在原有的“经验”中生长出来。
3.学生原有的经验是什么呢？如“主题图中的抽签定节目”、“锤头、剪子、布”、“猜谜语”、“赌一赌”等等，都可以作为学习新知识的“起点”。
4.设计活动、提供动力，使学生“卷入”数学活动的“参与和思考”之中，从而发展他们的思维水平，提升他们的参与热情，请看老师的设计。
首先，教师自我介绍：我除了是一位数学教师，还有一个业余爱好——变魔术。想不想见识一下我的本领啊？接着出示一个袋子说，你任意从袋子里摸出一个棋子，我都能猜出是什么颜色的。谁愿意和老师配合一下？当学生摸的红棋子都被老师猜对时，教师问：“老师神吗？”(生：不神)“为什么不神？”（因为袋子里“一定都是红色的棋子”）教师板书：一定。
（教师借助学生对异地教师具有的陌生感、神秘感和求知欲，以“小魔术”的情景切入，取材于“经验”，顺应了学生“好奇、好胜”的心理，并且蕴含了确定的事件。从学生的参与热情看，是积极地、自然地卷入。）
接着，教师在袋子里放入几个黄棋子说：“从中任意摸一个会是什么颜色的棋子？”教师马上提出小组活动要求：每人摸一次（一人摸时，其余的人猜）；摸后放入袋子里搅一搅；记下每人猜对的次数。然后，小组向全班汇报。
（学生在猜之前会想：因为有两色棋子，可能红色、也可能黄色，体验“不确定”；在交流：“为什么没猜对？”时，学生就借助于“摸、猜”的经验，在大脑中运转“因为有红、有黄，所以猜的可能是红，也可能是黄。”提升了对“不确定”现象的体验，也提升了逻辑思维能力和语言表达能力。从“看”到自己“做”是学生所想的，教师马上转到“猜测——操作——交流”的层面，顺着学生的心理需求设计活动，收到了实效。）
在学生汇报完后，教师顺次追问：为什么没有全猜对呀？能摸出白色的棋子吗？板书：“可能”、“不可能”，实现了对不确定现象的初步了解。
此时，学生需要独立的、有思维提升的活动，来显示自己的“能力”。教师设计三个闯关活动：出示有不同颜色球的静态“盒子”三个，学生依托“猜测、摸球、交流”的“具体形象的思维”经验，从“动态转向静态”，用“一定、不可能、可能”口头描述“确定”和“不确定”现象；要求学生完成教材的例2和教材上的课后练习题涂色，独立完成后交流说理；出示主题图并解释生活中“确定”和“不确定”现象。
（学生都想在同伴中显示自己的“出色”，教师抓住这一心理，用“闯关”方式加以“刺激”，用富有激情、激励性的评价引导学生把想法说出来，再让别的学生补充。实现了个性张扬和思维的碰撞，巩固了所学知识，并延伸到现实生活之中，把学生的思维彻底“激活”，实现了对知识的真正理解，并且依托教材资源，加以创造性地应用。）
课的结尾，教师说，课要结束了，我“一定”会把你们的出色表现介绍给我的学生，我和你们“可能”还会见面的，希望你们继续搜集“确定”和“不确定”的现象，看看它们有没有大小可分，有没有规律可循？
（教师引导学生回味所学，延伸到课外，带着疑惑进，带着问题出，使学生在数学思考中生活，实现数学的价值。）
总之，讲课教师始终围绕教学目标和学生的心理特点，设计活动、进行评价，都是以满足学生的真正“需要”展开的。这样，就实现了教学的真实、高效，是实实在在的“以学论教”。
【责任编辑 高洁】
中图分类号：G623.5 文献标识码：B 文章编号：1009-010X（2009）03-0058-02
在唐山市举行的《概率》教学研讨活动中，我有幸听了三年级上册《可能性》第一课时的教学。整节课教师与学生浑然一体，围绕教学目标既有静静的深思，又有尖锐的思维碰撞；多项交流，既有深度又有广度，学生的思维个性得到了充分张扬，使人眼前一亮，是一节久违了的“实在”课。
“可能性”是新课程中新增加的教学内容，与此相关的教学经验还很少，对于教师仅仅是一种尝试与探索。提到“可能性”就不得不提到概率，《现代汉语词典》对它的解释：“某种事件在同一条件下可能发生也可能不发生，表示发生可能性大小的量叫做概率，也叫几率，旧称或然率。”可见，概率是客观存在的随机现象在统计上的规律，这种规律为人们所认识，并且反映在人们的头脑中，就成为概率概念。它有两个特点：（1）其结果至少有两个；（2）至于哪一个出现，人们事先并不知道。
前人的研究实验表明：儿童掌握概率概念，从最初的萌芽到具有一定的认知基础，再到基本形成，不是一下子发展起来的，要经过一个从低到高、一步一步逐渐发展的过程。最初是要积累有关“可能性”的经验，了解事件出现的可能性，继而是认识事件出现的随机性，这是儿童认识关于概率概念的最初萌发的认识基础。以后有了事件发生可能性大小的观念，认识可能性大小的具体数量，进而用分数、百分数表示可能性的大小，从而掌握科学的概率概念，这个过程大约要从小学三、四年级起到高中二年级才能完成。显然，小学的教学重点应是随机的观念，而不是其他知识。
所以，数学课程标准对学生第一学段的要求是：（1）“初步体验”有些事件的发生是确定的，有些则是不确定的；（2）能够列出简单实验所有可能发生的结果；（3）“知道”事件发生的可能性是“有大小”的；（4）对一些简单事件发生的可能性”做出描述”，并和同伴交流想法。
作为课标所规定目标的载体——三年级上册教材（人教版）第104~105页的内容，以“可能性”为课题：选取“新年联欢会上抽签表演节目”、“摸棋子”、“生活中的实例”来丰富学生对不确定现象的“体验”，使学生在“参与”中感受数学就在身边，体会数学与生活的联系；通过参与“抽签”、“摸棋子”、“涂色”等活动，引导学生在“观察、猜测、验证、交流”中进一步体验确定与不确定现象，并能借助“经验”描述相应的确定与不确定现象，发展学生的逻辑思维、语言表达能力。
1.本案例要建立新的思维结构。遇到事件就思考它的结果，是“确定”还是“不确定”，如何表述。思维方式应该是：因为事件发生的结果有一种或多种，所以此事的发生是“确定”或“不确定”的。这正是逻辑思维的特征，再借助于语言表达，能够有效地得到发展。
2.这种思维要在“体验”、“感悟”中得到发展。会用“一定、不可能、可能”等语言描述；还得要学生积极参与、体验数学与生活的联系。显然，不能靠简单的“告诉”来实现，需要在原有的“经验”中生长出来。
3.学生原有的经验是什么呢？如“主题图中的抽签定节目”、“锤头、剪子、布”、“猜谜语”、“赌一赌”等等，都可以作为学习新知识的“起点”。
4.设计活动、提供动力，使学生“卷入”数学活动的“参与和思考”之中，从而发展他们的思维水平，提升他们的参与热情，请看老师的设计。
首先，教师自我介绍：我除了是一位数学教师，还有一个业余爱好——变魔术。想不想见识一下我的本领啊？接着出示一个袋子说，你任意从袋子里摸出一个棋子，我都能猜出是什么颜色的。谁愿意和老师配合一下？当学生摸的红棋子都被老师猜对时，教师问：“老师神吗？”(生：不神)“为什么不神？”（因为袋子里“一定都是红色的棋子”）教师板书：一定。
（教师借助学生对异地教师具有的陌生感、神秘感和求知欲，以“小魔术”的情景切入，取材于“经验”，顺应了学生“好奇、好胜”的心理，并且蕴含了确定的事件。从学生的参与热情看，是积极地、自然地卷入。）
接着，教师在袋子里放入几个黄棋子说：“从中任意摸一个会是什么颜色的棋子？”教师马上提出小组活动要求：每人摸一次（一人摸时，其余的人猜）；摸后放入袋子里搅一搅；记下每人猜对的次数。然后，小组向全班汇报。
（学生在猜之前会想：因为有两色棋子，可能红色、也可能黄色，体验“不确定”；在交流：“为什么没猜对？”时，学生就借助于“摸、猜”的经验，在大脑中运转“因为有红、有黄，所以猜的可能是红，也可能是黄。”提升了对“不确定”现象的体验，也提升了逻辑思维能力和语言表达能力。从“看”到自己“做”是学生所想的，教师马上转到“猜测——操作——交流”的层面，顺着学生的心理需求设计活动，收到了实效。）
在学生汇报完后，教师顺次追问：为什么没有全猜对呀？能摸出白色的棋子吗？板书：“可能”、“不可能”，实现了对不确定现象的初步了解。
此时，学生需要独立的、有思维提升的活动，来显示自己的“能力”。教师设计三个闯关活动：出示有不同颜色球的静态“盒子”三个，学生依托“猜测、摸球、交流”的“具体形象的思维”经验，从“动态转向静态”，用“一定、不可能、可能”口头描述“确定”和“不确定”现象；要求学生完成教材的例2和教材上的课后练习题涂色，独立完成后交流说理；出示主题图并解释生活中“确定”和“不确定”现象。
（学生都想在同伴中显示自己的“出色”，教师抓住这一心理，用“闯关”方式加以“刺激”，用富有激情、激励性的评价引导学生把想法说出来，再让别的学生补充。实现了个性张扬和思维的碰撞，巩固了所学知识，并延伸到现实生活之中，把学生的思维彻底“激活”，实现了对知识的真正理解，并且依托教材资源，加以创造性地应用。）
课的结尾，教师说，课要结束了，我“一定”会把你们的出色表现介绍给我的学生，我和你们“可能”还会见面的，希望你们继续搜集“确定”和“不确定”的现象，看看它们有没有大小可分，有没有规律可循？
（教师引导学生回味所学，延伸到课外，带着疑惑进，带着问题出，使学生在数学思考中生活，实现数学的价值。）
总之，讲课教师始终围绕教学目标和学生的心理特点，设计活动、进行评价，都是以满足学生的真正“需要”展开的。这样，就实现了教学的真实、高效，是实实在在的“以学论教”。
【责任编辑 高洁】