论文部分内容阅读
语感教学自叶圣陶、夏丏尊在上个世纪80年代提出之后，就一直成为研究的重点、热点。然而，语感教学论一直面临着“抽象语感论”的责难，曾被许多人视为神秘的、不可言传的“语感沼泽”。主要原因是人们对语感教学的本质还缺乏清晰的认识与把握。本文试图阐明言语形式是语感教学的根本。
人的任何心理活动都是由外部对象的刺激发动的，“主观的语感源于客观的言语，是客观的言语对象对人的语言器官长期雕琢的结果，是人的语言器官长期感受言语对象不断积淀的结晶，是言语这一对象在人身上对象化的实现。”认知心理学家皮亚杰的同化理论证明，人们认识客观对象是一个用已经形成的心理图式来解释和说明对象的过程。图式即知识在头脑中的组合单元，是一种存在于人脑中的有关知识组织的心理结构。语感的心理机制在于语感图式对言语对象的加工。主体把来自于客体的言语对象信息整合于正在形成中或已完全形成的语感图式之内，称为同化，它使主体的语感图式得到加强，只要面对语感图式范围内的言语对象，能更迅速地提取其意义。主体的语感图式在一定条件下发生变异，以适合语感图式范围外的言语对象，称为顺应，它使主体语感图式获得新的创造，语感能力获得新的发展。
言语包括言语形式（怎么说或怎么写）和言语内容（说什么或写什么）两方面，这里的言语对象正是指言语形式，因为，“一定的言语内容生成于一定的言语形式，一定的言语形式实现一定的言语内容。”没有先于形式的内容，也没有先于内容的形式，当主体产生了一定的言语内容，得以实现内容的形式就已经产生了。就特定的言语作品来说，其言语形式总是具体而独特的，言语的意义只能在特定的言语形式中生成出来。如“苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村，没有一些活气（鲁迅《故乡》）”。一个“横”字，刻画了故乡的荒凉冷落、毫无生机的情状，渲染了沉郁悲凉的气氛，凝注了作者对故乡的一腔情思。离开了特定的句子，如此丰富的蕴含将不复存在。词在句中如此，句在段中，段在篇中亦是如此。言语内容的差异，只能体现在具体而独特的言语形式的差异之中。欧阳修《六一诗话》有一段记载：
陈舍人从易……偶得杜集旧本，文多脱误。至《送蔡都尉诗》云：“身轻一鸟□。”其下脱一字，陈公因与数客各用一字补之：或云“疾”，或云“落”，或云“起”，或云“下”，或云“度”，莫能定。其后得一善本，乃是“身轻一鸟过”。陈公叹服，以为虽一字，诸君亦不能到也。
从全诗看，这是赞美蔡都尉的武艺高强，两句诗是“身轻一鸟过，枪急万人呼。”上句讲他善于纵跳的轻身功夫，下句讲他善于使枪。“一鸟过”讲他跳跃如飞，用“过”字写出他跳得又高，又快，又轻，在诗人眼前像一只鸟飞过那样。这虽是一个平常的字，用在这里却生动地把蔡的高强本领表现出来了。再看别人补的字，“疾”指快，它宜与别的动词结合，如“疾飞”，单用一个“疾”字不好；“落”，“起”，“下”，着重在动作的开始或结束，所以用这些字也不恰当；“度”字下面往往要带宾语，如“度关山”，这诗里不用宾语，同时，与“疾”字一样，不如“过”字具有特定时空的形象感，所以也不好。诗文中凡千古流传的名句，无不因其言语形式独特，蕴含丰富，耐人寻味。如唐温庭筠的《商山早行》有名句：“鸡声茅店月，人迹板桥霜。”六个名词，组成两句，化景物为情思，情景动人而语意含蓄，透露出旅客赶路的辛苦。若改为“月还没有落，鸡一叫，旅客就赶路，脚印留在板桥的霜上”，则诗形诗韵、诗情诗味折损殆尽，岂可流传千古。朱自清先生曾经指出：“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在词汇、字句、篇章、声调里，中学生读书而只取思想，那是将书中的话用他们自己原有的语汇等等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。”所以，由文字（或音节）组成的延伸于一定空间（或时间）的能直接为主体视觉（或听觉）感知的线性结构的言语形式，对于语感是更本质、更关键、更重要的东西，它是构成语感图式的对象物质，是生成语感的源泉。
“语感是将世界的‘意义’凝聚在语言中，沉淀进言语主体的精神世界，并且与主体精神世界达于同化状态，交融成一体，才能真正形成。”而言语形式本身就凝聚着世界的“意义”。“言，心之声也。”言语形式不是单纯的线性物质结构，而是言语主體鲜活的生命存在，是言语主体思想、精神、情感、智慧、认知、体验、个性等本质力量的对象化，包容了言语主体对自然、人生、社会、科学、艺术、哲学等文化内涵的体验与感悟，是可以触摸的心灵。如王维的《鸟鸣涧》：“人闲桂花落，夜静春山空。月出惊山鸟，时鸣春涧中。”这首诗描绘春之山林夜景，却蕴含了诗人的感受和心境。“桂花落”细微而不易察觉，首句着一“落”字，写出了诗人的察觉，突出了闲静之感。二句以一“空”字，状写春山，流露了对山夜静谧、空寂的惊叹。三句用一“惊”字，写鸟状月，更是妙笔生辉，饱含了对月色分外明亮的惊奇与欣喜。四句再下一“鸣”字，点染春涧，以动衬静，更显“鸟鸣山更幽”的体验。全诗通过这四个关键字，与“人”、“月”、“山”、“花”、“鸟”、“涧”组合而成特定的言语形式，把特定时令、特定时辰的客体的景物和诗人的情思沟通了起来，不仅使人感受到诗人对自然美景的流连忘返，而且使人感受到诗人恬静自适的空灵心境，甚而感受到盛唐时代和平安定的社会氛围。一首短诗，凡二十字，又分明是诗人对特定时代自然的、社会的、自我的，甚至是宇宙生命的一种个人性的生动而含蓄的诠释。
一个民族的语言文字，总是深深凝固着她的文化精神。《诗经》拙朴自在，《离骚》绚烂诡谲，《史记》开阖跌宕，唐诗雍容华贵，宋词典丽雅致，如此种种文采风流，所凝聚着的博大精深的内涵，无不由言语形式得以实现。学生的心灵正是通过精妙的言语形式受到熏陶、感染和启迪，并产生心理联结，使精妙的言语形式与主观的精神世界达于同化，融成一体，内化为语感的图式，提高了语感能力；并逐渐变得思想深刻、情感深厚、体验丰富，言语智慧，为语感整体、全面、深刻地直觉同化言语对象拓展了宽度，开掘了深度，增进了美感，提高了敏捷程度，从而也使语感的品位不断得到提高。
那么，言语形式如何内化为学生的语感图式呢？这里的关键问题是语感图式如何构建。“语感图式构建的过程：感受——领悟——积累——运用，”“领悟主要是对言语运用之妙的领悟，而不是对思想内容和写作形式的透彻理解。”“领悟”是语感图式建构的核心环节。领悟言语运用之妙，即不但要把握言语的深层意义，而且要感悟言语形式是如何生成出深层意义的，而这个过程必须凭借言语形式本身。正如钱钟书在《谈艺录》中所云：“夫诗自是文字之妙，非言无以寓言外之意。水月镜花，固可见不可捉，然必有此水而后月可印潭，有此镜而后花可映影。”这里的“文字之妙”，当然指言语形式之妙。所谓“不着一字，尽得风流”，乃极言言语形式蕴意含蓄、深远。追寻个中“风流”，非言语形式定是无可捉摸，无可感怀。若果一字不着，则又“风流”安得？所以阅读教学中的语感训练，主要是引导学生领悟言语形式的精妙。
如教学李商隐《夜雨寄北》中“巴山夜雨涨秋池”一句，要着力引导学生领悟诗句缘情写景，借景抒情的精妙：诗人用巴山、夜、雨、涨秋池几个意象，层递组合，化情思为景物，把胸中的愁绪抒写到无以复加。“巴山”隐言羁身穷山恶水，刘禹锡曾云“巴山楚水凄凉地，二十三年弃置身”。“夜”，言黑暗笼罩，实见心中阴霾浓厚。“雨”字一出，令人顿感凄凉，再点“秋”字，又厚增一层哀愁。又句中下一“涨”字，实乃化实为虚，化景物为情思，令人想见诗人独处巴山，辗转反侧，难以入眠。夜间秋雨淅淅沥沥，声声入耳；点点滴滴，都在心头。似乎分明感到秋池多已涨满，只觉万般愁绪交织着黑夜秋雨，一起笼罩心头。随着秋池凉水涨而渐满，心中愁绪积而愈深。诗中缘情写景，哀情生哀景，哀景又更生哀情。从上述例中可见，引导学生领悟言语运用之妙，同样必须凭借言语形式，不仅要领悟到景物之外的无限愁绪，更要领悟缘情写景，借景抒情，创造意象，层递组合，化虚为实，化实为虚等言语运用之妙，即言语深层意义生成机制之妙，实现言语对象的内化，生成相关言语规律的经验，如“夜”“雨”等意象所负载的哀愁意味等，从而创新、拓展语感图式，发展、提高语感能力。
目前，关于语感教学方法的讨论，可归纳为两种。一是语感方法，即以语感培养语感。语感方法强调言语实践中的自然习得，所谓“书读百遍，其义自见”即是，但效率极低。二是语识方法，即通过语识来培养语感。语识教学的重点是语用，主要指文本作者运用语言的知识，包括遣词造句、谋篇布局、表达方式和表达技巧等。它可以帮助学生领悟言语运用的精妙，使学生对言語形式的感性经验获得理性的解释与概括，不仅知其然，而且知其所以然，“使感性的知识在理性的观照下，上升到更高层次的感性。感性——理性——感性，螺旋上升，语感能力也随之不断提高”，从而提高了学生对言语对象的内化速度，提高了语感训练效率。
如王之涣的《凉州词》首句“黄河远上白云间”，是虚写，因为黄河不可能上至白云；但又是实写，因为自下游往上游远眺，黄河波浪滔滔，确实与云端相连。诗句虚实相生，对立统一。教师可以引导学生运用联想、想象的方法，展开品味过程：以虚求实，想象作者描绘的博大、奇幻的视觉形象；因实悟虚，品味作者熔铸的汹涌、湍急的磅礴大气。由此获得一种神思飞跃、气象开阔的审美感受，从而感悟虚实相生的艺术精妙，使语感图式获得新的创造，并同时生成具有个人经验色彩的关于虚实相生的知识经验，领悟诗句大气磅礴的意境是如何生成的。再经类似言语形式的“自觉”的同化训练，学生的知识体验会不断加深，相关语感图式会不断强化，以至对诸如“野旷天低树”、“惟见长江天际流”、“孤帆一片日边来”、“接天莲叶无穷碧”、“君不见黄河之水天上来”、“天似穹庐，笼盖四野”、“走马川，雪海边，平沙莽莽黄入天”等诗句，能够迅速凭借语感图式直觉诗句雄奇的景象和磅礴的意境。由此显见，语感教学所需的语用知识就寓于丰富而独特的言语形式之中，语用知识的教学与生成，最根本的凭借就是言语形式。
综上讨论，言语形式是语感生成的源泉，是语感教学的根本。离开了言语形式，语感也就成了无源之水，无本之木。阅读教学中的语感训练，就应着力于言语形式，尤其是新颖而富有特色的言语形式，引导学生联系特定语境，运用诵读、涵泳、揣摩、比较、联想、想象、仿写、改写、质疑、探究、评点等一系列方法，展开品味的过程，欣赏语用的精妙，感悟丰厚的蕴含，能得其意，更得其言。在此基础上熟读成诵，加强积累。这样，在不断的“同化”训练中强化语感图式，在不断的“顺应”训练中创新语感图式，促进语感能力的发展。
徐德湖，语文教师，现居江苏兴化。本文编校：舒坦
人的任何心理活动都是由外部对象的刺激发动的，“主观的语感源于客观的言语，是客观的言语对象对人的语言器官长期雕琢的结果，是人的语言器官长期感受言语对象不断积淀的结晶，是言语这一对象在人身上对象化的实现。”认知心理学家皮亚杰的同化理论证明，人们认识客观对象是一个用已经形成的心理图式来解释和说明对象的过程。图式即知识在头脑中的组合单元，是一种存在于人脑中的有关知识组织的心理结构。语感的心理机制在于语感图式对言语对象的加工。主体把来自于客体的言语对象信息整合于正在形成中或已完全形成的语感图式之内，称为同化，它使主体的语感图式得到加强，只要面对语感图式范围内的言语对象，能更迅速地提取其意义。主体的语感图式在一定条件下发生变异，以适合语感图式范围外的言语对象，称为顺应，它使主体语感图式获得新的创造，语感能力获得新的发展。
言语包括言语形式（怎么说或怎么写）和言语内容（说什么或写什么）两方面，这里的言语对象正是指言语形式，因为，“一定的言语内容生成于一定的言语形式，一定的言语形式实现一定的言语内容。”没有先于形式的内容，也没有先于内容的形式，当主体产生了一定的言语内容，得以实现内容的形式就已经产生了。就特定的言语作品来说，其言语形式总是具体而独特的，言语的意义只能在特定的言语形式中生成出来。如“苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村，没有一些活气（鲁迅《故乡》）”。一个“横”字，刻画了故乡的荒凉冷落、毫无生机的情状，渲染了沉郁悲凉的气氛，凝注了作者对故乡的一腔情思。离开了特定的句子，如此丰富的蕴含将不复存在。词在句中如此，句在段中，段在篇中亦是如此。言语内容的差异，只能体现在具体而独特的言语形式的差异之中。欧阳修《六一诗话》有一段记载：
陈舍人从易……偶得杜集旧本，文多脱误。至《送蔡都尉诗》云：“身轻一鸟□。”其下脱一字，陈公因与数客各用一字补之：或云“疾”，或云“落”，或云“起”，或云“下”，或云“度”，莫能定。其后得一善本，乃是“身轻一鸟过”。陈公叹服，以为虽一字，诸君亦不能到也。
从全诗看，这是赞美蔡都尉的武艺高强，两句诗是“身轻一鸟过，枪急万人呼。”上句讲他善于纵跳的轻身功夫，下句讲他善于使枪。“一鸟过”讲他跳跃如飞，用“过”字写出他跳得又高，又快，又轻，在诗人眼前像一只鸟飞过那样。这虽是一个平常的字，用在这里却生动地把蔡的高强本领表现出来了。再看别人补的字，“疾”指快，它宜与别的动词结合，如“疾飞”，单用一个“疾”字不好；“落”，“起”，“下”，着重在动作的开始或结束，所以用这些字也不恰当；“度”字下面往往要带宾语，如“度关山”，这诗里不用宾语，同时，与“疾”字一样，不如“过”字具有特定时空的形象感，所以也不好。诗文中凡千古流传的名句，无不因其言语形式独特，蕴含丰富，耐人寻味。如唐温庭筠的《商山早行》有名句：“鸡声茅店月，人迹板桥霜。”六个名词，组成两句，化景物为情思，情景动人而语意含蓄，透露出旅客赶路的辛苦。若改为“月还没有落，鸡一叫，旅客就赶路，脚印留在板桥的霜上”，则诗形诗韵、诗情诗味折损殆尽，岂可流传千古。朱自清先生曾经指出：“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在词汇、字句、篇章、声调里，中学生读书而只取思想，那是将书中的话用他们自己原有的语汇等等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。”所以，由文字（或音节）组成的延伸于一定空间（或时间）的能直接为主体视觉（或听觉）感知的线性结构的言语形式，对于语感是更本质、更关键、更重要的东西，它是构成语感图式的对象物质，是生成语感的源泉。
“语感是将世界的‘意义’凝聚在语言中，沉淀进言语主体的精神世界，并且与主体精神世界达于同化状态，交融成一体，才能真正形成。”而言语形式本身就凝聚着世界的“意义”。“言，心之声也。”言语形式不是单纯的线性物质结构，而是言语主體鲜活的生命存在，是言语主体思想、精神、情感、智慧、认知、体验、个性等本质力量的对象化，包容了言语主体对自然、人生、社会、科学、艺术、哲学等文化内涵的体验与感悟，是可以触摸的心灵。如王维的《鸟鸣涧》：“人闲桂花落，夜静春山空。月出惊山鸟，时鸣春涧中。”这首诗描绘春之山林夜景，却蕴含了诗人的感受和心境。“桂花落”细微而不易察觉，首句着一“落”字，写出了诗人的察觉，突出了闲静之感。二句以一“空”字，状写春山，流露了对山夜静谧、空寂的惊叹。三句用一“惊”字，写鸟状月，更是妙笔生辉，饱含了对月色分外明亮的惊奇与欣喜。四句再下一“鸣”字，点染春涧，以动衬静，更显“鸟鸣山更幽”的体验。全诗通过这四个关键字，与“人”、“月”、“山”、“花”、“鸟”、“涧”组合而成特定的言语形式，把特定时令、特定时辰的客体的景物和诗人的情思沟通了起来，不仅使人感受到诗人对自然美景的流连忘返，而且使人感受到诗人恬静自适的空灵心境，甚而感受到盛唐时代和平安定的社会氛围。一首短诗，凡二十字，又分明是诗人对特定时代自然的、社会的、自我的，甚至是宇宙生命的一种个人性的生动而含蓄的诠释。
一个民族的语言文字，总是深深凝固着她的文化精神。《诗经》拙朴自在，《离骚》绚烂诡谲，《史记》开阖跌宕，唐诗雍容华贵，宋词典丽雅致，如此种种文采风流，所凝聚着的博大精深的内涵，无不由言语形式得以实现。学生的心灵正是通过精妙的言语形式受到熏陶、感染和启迪，并产生心理联结，使精妙的言语形式与主观的精神世界达于同化，融成一体，内化为语感的图式，提高了语感能力；并逐渐变得思想深刻、情感深厚、体验丰富，言语智慧，为语感整体、全面、深刻地直觉同化言语对象拓展了宽度，开掘了深度，增进了美感，提高了敏捷程度，从而也使语感的品位不断得到提高。
那么，言语形式如何内化为学生的语感图式呢？这里的关键问题是语感图式如何构建。“语感图式构建的过程：感受——领悟——积累——运用，”“领悟主要是对言语运用之妙的领悟，而不是对思想内容和写作形式的透彻理解。”“领悟”是语感图式建构的核心环节。领悟言语运用之妙，即不但要把握言语的深层意义，而且要感悟言语形式是如何生成出深层意义的，而这个过程必须凭借言语形式本身。正如钱钟书在《谈艺录》中所云：“夫诗自是文字之妙，非言无以寓言外之意。水月镜花，固可见不可捉，然必有此水而后月可印潭，有此镜而后花可映影。”这里的“文字之妙”，当然指言语形式之妙。所谓“不着一字，尽得风流”，乃极言言语形式蕴意含蓄、深远。追寻个中“风流”，非言语形式定是无可捉摸，无可感怀。若果一字不着，则又“风流”安得？所以阅读教学中的语感训练，主要是引导学生领悟言语形式的精妙。
如教学李商隐《夜雨寄北》中“巴山夜雨涨秋池”一句，要着力引导学生领悟诗句缘情写景，借景抒情的精妙：诗人用巴山、夜、雨、涨秋池几个意象，层递组合，化情思为景物，把胸中的愁绪抒写到无以复加。“巴山”隐言羁身穷山恶水，刘禹锡曾云“巴山楚水凄凉地，二十三年弃置身”。“夜”，言黑暗笼罩，实见心中阴霾浓厚。“雨”字一出，令人顿感凄凉，再点“秋”字，又厚增一层哀愁。又句中下一“涨”字，实乃化实为虚，化景物为情思，令人想见诗人独处巴山，辗转反侧，难以入眠。夜间秋雨淅淅沥沥，声声入耳；点点滴滴，都在心头。似乎分明感到秋池多已涨满，只觉万般愁绪交织着黑夜秋雨，一起笼罩心头。随着秋池凉水涨而渐满，心中愁绪积而愈深。诗中缘情写景，哀情生哀景，哀景又更生哀情。从上述例中可见，引导学生领悟言语运用之妙，同样必须凭借言语形式，不仅要领悟到景物之外的无限愁绪，更要领悟缘情写景，借景抒情，创造意象，层递组合，化虚为实，化实为虚等言语运用之妙，即言语深层意义生成机制之妙，实现言语对象的内化，生成相关言语规律的经验，如“夜”“雨”等意象所负载的哀愁意味等，从而创新、拓展语感图式，发展、提高语感能力。
目前，关于语感教学方法的讨论，可归纳为两种。一是语感方法，即以语感培养语感。语感方法强调言语实践中的自然习得，所谓“书读百遍，其义自见”即是，但效率极低。二是语识方法，即通过语识来培养语感。语识教学的重点是语用，主要指文本作者运用语言的知识，包括遣词造句、谋篇布局、表达方式和表达技巧等。它可以帮助学生领悟言语运用的精妙，使学生对言語形式的感性经验获得理性的解释与概括，不仅知其然，而且知其所以然，“使感性的知识在理性的观照下，上升到更高层次的感性。感性——理性——感性，螺旋上升，语感能力也随之不断提高”，从而提高了学生对言语对象的内化速度，提高了语感训练效率。
如王之涣的《凉州词》首句“黄河远上白云间”，是虚写，因为黄河不可能上至白云；但又是实写，因为自下游往上游远眺，黄河波浪滔滔，确实与云端相连。诗句虚实相生，对立统一。教师可以引导学生运用联想、想象的方法，展开品味过程：以虚求实，想象作者描绘的博大、奇幻的视觉形象；因实悟虚，品味作者熔铸的汹涌、湍急的磅礴大气。由此获得一种神思飞跃、气象开阔的审美感受，从而感悟虚实相生的艺术精妙，使语感图式获得新的创造，并同时生成具有个人经验色彩的关于虚实相生的知识经验，领悟诗句大气磅礴的意境是如何生成的。再经类似言语形式的“自觉”的同化训练，学生的知识体验会不断加深，相关语感图式会不断强化，以至对诸如“野旷天低树”、“惟见长江天际流”、“孤帆一片日边来”、“接天莲叶无穷碧”、“君不见黄河之水天上来”、“天似穹庐，笼盖四野”、“走马川，雪海边，平沙莽莽黄入天”等诗句，能够迅速凭借语感图式直觉诗句雄奇的景象和磅礴的意境。由此显见，语感教学所需的语用知识就寓于丰富而独特的言语形式之中，语用知识的教学与生成，最根本的凭借就是言语形式。
综上讨论，言语形式是语感生成的源泉，是语感教学的根本。离开了言语形式，语感也就成了无源之水，无本之木。阅读教学中的语感训练，就应着力于言语形式，尤其是新颖而富有特色的言语形式，引导学生联系特定语境，运用诵读、涵泳、揣摩、比较、联想、想象、仿写、改写、质疑、探究、评点等一系列方法，展开品味的过程，欣赏语用的精妙，感悟丰厚的蕴含，能得其意，更得其言。在此基础上熟读成诵，加强积累。这样，在不断的“同化”训练中强化语感图式，在不断的“顺应”训练中创新语感图式，促进语感能力的发展。
徐德湖，语文教师，现居江苏兴化。本文编校：舒坦