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课堂改革是教育改革的关键环节，一直受到业界的关注。在百家争鸣中，郑州一中推出的主体课堂模式从理论到操作层面，都表现出了与众不同之处。
一、主体课堂的教学三环节
首先是学生依据教师为每节课编写的学习指导书进行自主学习，其次是学生依据自学过程中生成的问题展开研讨，最后是教师针对学生在自学和研讨过程中生成的问题进行精讲。这三个环节中，自学是中心。因为自学结果的差异决定了研讨方向的不同，自学研讨所生成的问题决定了精讲的内容。
自学环节是依据学习指导书来进行的。教师在编写学习指导书时，不设计学习路线，也不编织以重难点为纲的知识网络体系，也就是说，不越俎代庖替学生进行取舍。在学习指导书中，有“知识沙盘”部分。沙盘是知识三维的地图，是整个知识地貌的呈现。如果把整个自学环节比作一次旅行的话，学习指导书是指南针，知识沙盘是地图，自学过程就是体现个性化的自助游。
既然学生的自学过程是依据学习指导书来进行的，那么学习指导书的编写便成了重中之重。学习指导书重在“指导”二字。指导不是指示，也不是指挥。教师编写学习指导书有几个原则：首先，要把握好本节课的知识脉络，按照从易到难、把知识以问答的方式呈现出来。其次，呈现的方式要多样化，能够做到举一反三，还要把科学的方法、理念融入其中。无论难、易，都要体现自主性，就是给学生留下足够多的选择性和思考空间，让学生根据自己的情况进行选择性学习。每堂课的课堂容量要合理，要有弹性，让学生依照学习指导书自学完毕之后，基本上可以理清脉络、发现问题、产生困惑，再通过交流研讨基本找到解决部分疑惑的途径。“要想富，先修路”，此话用到这里也比较贴切，学习指导书不是帮学生搬运知识，而是帮助学生为得到知识筑路架桥。
虽然说自学环节占据中心地位，但它并不否定其他环节的作用。交流研讨是集思广益、生生互动的过程。在这个环节中，学生们不仅能相互帮助，解决疑难问题，还能从中受到启发，发现新的问题，从而拓宽自己的思路。而且在这个过程中，还可以实现教学相长。作为有教学智慧的教师，一定要养成耐心倾听的习惯，不要急于给出评价，要给学生更多的机会，让他们去陈述自己的观点。交流研讨环节中多边互动的关系往往会把一节课推向高潮。
研讨还有一个不容忽视的作用，那就是提高了学生的沟通能力和语言表达能力。自学中遇到的困惑会让学生有与他人交流的欲望，交流过程中又锻炼了语言表达能力。我们学校已进行了三年主体课堂的实验，三届学生有一个共同的特点：主体课堂实验班的学生与普通班的学生相比，在教学恳谈会上和校政对话时，明显表现出积极发表自己意见和有较高语言表达能力的素质。
当然，研讨环节中并不是每个学生都积极踊跃、能言善辩。对于这个问题，我们不妨以剑桥大学的一项调查为例加以说明：有人对剑桥大学培养出来的学生是否个个是各界精英、社会名流做了跟踪调查，结果发现其中不乏碌碌无为之辈。究其原因，剑桥的教育宗旨并不是试图把每一个学生都打造成所谓的精英，而仅仅是为每一个学生提供一个尽可能宽阔的平台，让每一个个体自由成长，并最终找到自己的位置。我们推崇的主体课堂，理念也在于此。针对课堂上总会有学生默默无语的现象，我们还是可以找到解决办法的。比如，教师要及时表扬踊跃发言的学生以带动其他学生；同时有几位学生要求发言时，可以把机会给平时发言不多的学生；对于那些几乎从不发言的学生可以采取课下交流的方法，并在课堂上示意鼓励。时下有句流行语：读万卷书不如行万里路，行万里路不如阅人无数，行万里路、阅人无数不如名师指路，名师指路不如自己体悟。这其中有哲理：读万卷书、行万里路、阅人无数、名师指路、自己体悟，一层高过一层。主体课堂就体现了这个道理。
精讲是教学中不可或缺的环节，我们把它放在了自学和研讨之后。古语云：听君一席话，胜读十年书。这句话对精讲在学习中的作用有定位价值。胜读十年书不是说书读得无用，而是说一席话有点睛之效。精讲的作用不能抹杀，也不能放大，放大了就成了教而学之。我们提倡学生成为“学霸”，提倡教师成为“教霸”。
精讲是教师针对学生自学和研讨过程中生成的问题而展开的，所以精讲不能预设，但是可以预测，预测之后要有设计，让精讲真正彰显它的点睛之效。当然，很多情况是我们无法预测的，尤其对于课堂经验不太丰富的教师更是如此。这正是考验教师应变能力和教学智慧的时候。我曾在一节英文诗歌欣赏课上，遇到了这样的挑战。诗中有一句话包含了“in terms of me”和“in terms of we”，当时有一位学生提出了质疑：为什么前面用的是宾格me，后面不用与之对应的us而是用了主格we？说实话，当时我很意外，因为没想到学生会提出这个问题，一时间也没有想出合理的解释。就在这个时候，一名学生突然起身回答：从诗的角度看，这里用we而不用us，就是为了押韵。他的解释让大家茅塞顿开。这个小插曲让我悟出一个道理：作为一名有教学智慧的教师，不仅要对自己的学生了如指掌，对教材驾轻就熟，还要能够准确预测课堂上可能出现的状况并提前做好精心准备。教学相长关键要相信学生、尊重学生、放低身段。
精讲不是少讲，而是择其纲而提之，择其要而讲之。精讲环节谨记两点：第一，教师不要在这个环节唱独角戏，要在诱导和互动上下足功夫。对于问题，教师要把握好点到不说透的分寸；对于方法，学生要收到茅塞顿开的效果。第二，展示问题和解决问题的方式要多样化，不拘泥于某种形式，不拘泥于课本。
主体课堂的成功与否要看主体课堂的灵魂是否“自主”。“自主”又体现在三个方面：学生学习的自主、研讨的自主和教师的自主。教师的自主就是教师不拘泥于任何固定的模式，自由而又不露痕迹地驾驭课堂。所以，一堂好课，不仅要看学生是否可以充分自主地学习、积极地研讨，还要看课堂是否发扬了民主精神，更要看教师是否把知识传授得出神入化，看似无形又收放自如。如果说一个教师严格地按照一定的模式把一节课上得中规中矩，严谨有余而生动不足；如果说不同的学科或不同的课型都上出一个模板，那么所谓的自主岂不成了空谈？ 一堂精彩的课还应该像艺术家的一幅画。“留白”是绘画的一种境界，那么我们的课堂是不是也要“留白”呢？为了实现课堂效益的最大化，我们有些教师会把一堂课的每一分钟都填满，讲到最后一分钟还意犹未尽。我认为，在每一个问题、每一个知识点、每一堂课的结尾都不妨“留白”，留给学生以驰骋想象的空间，调制出无限的韵味，实现绕梁三日的效果。
二、主体课堂的五大教学原则
指导原则。这是指导书的编写原则。这一原则强调指导书与当前流行的导学案的本质区别：前者是指导而后者是引导。二者虽一字之差，实则大相径庭。指导原则要求教师不预设教学路线，但可以预测学生在学习中可能存在的问题，并对此提出学习建议和学习方法指导。在这个原则下，驾驭学习方向盘、感受学习困难、出现求解的困惑、走出知识迷宫要靠学生自己。历经“九曲十八弯”是学生形成学习能力的必然过程。学习必须要经过山重水复的困顿、柳暗花明的顿悟。缺少了这种体验，就缺少了创造力的生长土壤。成语有“厚积薄发”一词，如果薄发是指创造力和创造成果，那么厚积就不仅是指知识的积累，还应该有掌握知识过程的曲折、失败和由此感悟升华的经验。自学中的引导论者认为预设的教学路线可以让学生在较短的时间内掌握更多的知识。但我们认为在学习的初级阶段，学生应该把尽可能多的时间花在学习过程的体验上。学习也像一场“持久战”。“战争”的初期不能计较一城一地的得失，应该把关注点放在厉兵秣马上。经过的学习体验越丰富、越深刻，学习的能力就越突出，后期的学习效果就越显著。学习的引导论者强势地突出了教师的主宰作用，把主导模糊成主体的角色。主导而不是引导，预测而不是预设，这就是指导原则。
生成原则。这是主体课堂研讨环节的原则。这一原则强调学习研讨的内容和问题，应该来自于学生在自学过程中产生的困惑。或许这些困惑在教师的预测之外，在教学目标之外。这些“之外”的出现，可能会导致课堂教学超出研究的范围或者超出学生所处年龄阶段和学习层次的认知水平，但是，在这种情况下，教师的指导作用才又一次凸显出来。指导有三大任务：一是给出学习建议，二是给出方法点拨，三是让自学和研讨发生在学生能够解决也必须解决的范围中。研讨学生在自学中生成的问题，而不是教师根据经验预设的问题，这就是生成原则。
三分天下原则。这个原则有两层含义。一是指少讲，学生可以自学掌握的不讲，学生可以通过研讨突破的不讲，只讲那些非助学生一臂之力不行的难点内容。二是不仅讲的内容要少，还要讲得妙！什么是妙？就是举一反三、以一当十。知识的发散要到位，知识的开掘要到位，要讲出方法和思想来。
四十分钟原则。这个原则是对当下流行的有效课堂模式的否定。有效课堂模式提出课前预习、课上学习、课后复习“三环节一体化”，这是对学生学习中自主性的否定。这是用自学、研讨环节掩饰课内课外全天候控制学习过程的实质。主体课堂强调课堂40分钟的边界不可侵犯，上帝的归上帝，凯撒的归凯撒，课堂之外学习的内容、学习的形式、学习的范围、学习的方式由学生自己安排。
评价中应试能力原则。应试教育不对，应试却无错，有学校就有考试，有考试就有应试，应试能力是综合能力之一。有些课改模式之所以昙花一现，多是忽视了课改也应提升考试能力这一点。课改的诸多个好中就包含应试能力好。这一原则不仅是为课改争取更多的社会支持，也是课改本身义不容辞的责任。
主体课堂模式的建构理念基于科学的育人目标：培养有创新意识、开拓精神和独立思考能力的高能高分的人才。正是构筑在这样的基石上，主体课堂才让师生真正分别找到了主导和主体的感觉。
（责 编 再 澜）
一、主体课堂的教学三环节
首先是学生依据教师为每节课编写的学习指导书进行自主学习，其次是学生依据自学过程中生成的问题展开研讨，最后是教师针对学生在自学和研讨过程中生成的问题进行精讲。这三个环节中，自学是中心。因为自学结果的差异决定了研讨方向的不同，自学研讨所生成的问题决定了精讲的内容。
自学环节是依据学习指导书来进行的。教师在编写学习指导书时，不设计学习路线，也不编织以重难点为纲的知识网络体系，也就是说，不越俎代庖替学生进行取舍。在学习指导书中，有“知识沙盘”部分。沙盘是知识三维的地图，是整个知识地貌的呈现。如果把整个自学环节比作一次旅行的话，学习指导书是指南针，知识沙盘是地图，自学过程就是体现个性化的自助游。
既然学生的自学过程是依据学习指导书来进行的，那么学习指导书的编写便成了重中之重。学习指导书重在“指导”二字。指导不是指示，也不是指挥。教师编写学习指导书有几个原则：首先，要把握好本节课的知识脉络，按照从易到难、把知识以问答的方式呈现出来。其次，呈现的方式要多样化，能够做到举一反三，还要把科学的方法、理念融入其中。无论难、易，都要体现自主性，就是给学生留下足够多的选择性和思考空间，让学生根据自己的情况进行选择性学习。每堂课的课堂容量要合理，要有弹性，让学生依照学习指导书自学完毕之后，基本上可以理清脉络、发现问题、产生困惑，再通过交流研讨基本找到解决部分疑惑的途径。“要想富，先修路”，此话用到这里也比较贴切，学习指导书不是帮学生搬运知识，而是帮助学生为得到知识筑路架桥。
虽然说自学环节占据中心地位，但它并不否定其他环节的作用。交流研讨是集思广益、生生互动的过程。在这个环节中，学生们不仅能相互帮助，解决疑难问题，还能从中受到启发，发现新的问题，从而拓宽自己的思路。而且在这个过程中，还可以实现教学相长。作为有教学智慧的教师，一定要养成耐心倾听的习惯，不要急于给出评价，要给学生更多的机会，让他们去陈述自己的观点。交流研讨环节中多边互动的关系往往会把一节课推向高潮。
研讨还有一个不容忽视的作用，那就是提高了学生的沟通能力和语言表达能力。自学中遇到的困惑会让学生有与他人交流的欲望，交流过程中又锻炼了语言表达能力。我们学校已进行了三年主体课堂的实验，三届学生有一个共同的特点：主体课堂实验班的学生与普通班的学生相比，在教学恳谈会上和校政对话时，明显表现出积极发表自己意见和有较高语言表达能力的素质。
当然，研讨环节中并不是每个学生都积极踊跃、能言善辩。对于这个问题，我们不妨以剑桥大学的一项调查为例加以说明：有人对剑桥大学培养出来的学生是否个个是各界精英、社会名流做了跟踪调查，结果发现其中不乏碌碌无为之辈。究其原因，剑桥的教育宗旨并不是试图把每一个学生都打造成所谓的精英，而仅仅是为每一个学生提供一个尽可能宽阔的平台，让每一个个体自由成长，并最终找到自己的位置。我们推崇的主体课堂，理念也在于此。针对课堂上总会有学生默默无语的现象，我们还是可以找到解决办法的。比如，教师要及时表扬踊跃发言的学生以带动其他学生；同时有几位学生要求发言时，可以把机会给平时发言不多的学生；对于那些几乎从不发言的学生可以采取课下交流的方法，并在课堂上示意鼓励。时下有句流行语：读万卷书不如行万里路，行万里路不如阅人无数，行万里路、阅人无数不如名师指路，名师指路不如自己体悟。这其中有哲理：读万卷书、行万里路、阅人无数、名师指路、自己体悟，一层高过一层。主体课堂就体现了这个道理。
精讲是教学中不可或缺的环节，我们把它放在了自学和研讨之后。古语云：听君一席话，胜读十年书。这句话对精讲在学习中的作用有定位价值。胜读十年书不是说书读得无用，而是说一席话有点睛之效。精讲的作用不能抹杀，也不能放大，放大了就成了教而学之。我们提倡学生成为“学霸”，提倡教师成为“教霸”。
精讲是教师针对学生自学和研讨过程中生成的问题而展开的，所以精讲不能预设，但是可以预测，预测之后要有设计，让精讲真正彰显它的点睛之效。当然，很多情况是我们无法预测的，尤其对于课堂经验不太丰富的教师更是如此。这正是考验教师应变能力和教学智慧的时候。我曾在一节英文诗歌欣赏课上，遇到了这样的挑战。诗中有一句话包含了“in terms of me”和“in terms of we”，当时有一位学生提出了质疑：为什么前面用的是宾格me，后面不用与之对应的us而是用了主格we？说实话，当时我很意外，因为没想到学生会提出这个问题，一时间也没有想出合理的解释。就在这个时候，一名学生突然起身回答：从诗的角度看，这里用we而不用us，就是为了押韵。他的解释让大家茅塞顿开。这个小插曲让我悟出一个道理：作为一名有教学智慧的教师，不仅要对自己的学生了如指掌，对教材驾轻就熟，还要能够准确预测课堂上可能出现的状况并提前做好精心准备。教学相长关键要相信学生、尊重学生、放低身段。
精讲不是少讲，而是择其纲而提之，择其要而讲之。精讲环节谨记两点：第一，教师不要在这个环节唱独角戏，要在诱导和互动上下足功夫。对于问题，教师要把握好点到不说透的分寸；对于方法，学生要收到茅塞顿开的效果。第二，展示问题和解决问题的方式要多样化，不拘泥于某种形式，不拘泥于课本。
主体课堂的成功与否要看主体课堂的灵魂是否“自主”。“自主”又体现在三个方面：学生学习的自主、研讨的自主和教师的自主。教师的自主就是教师不拘泥于任何固定的模式，自由而又不露痕迹地驾驭课堂。所以，一堂好课，不仅要看学生是否可以充分自主地学习、积极地研讨，还要看课堂是否发扬了民主精神，更要看教师是否把知识传授得出神入化，看似无形又收放自如。如果说一个教师严格地按照一定的模式把一节课上得中规中矩，严谨有余而生动不足；如果说不同的学科或不同的课型都上出一个模板，那么所谓的自主岂不成了空谈？ 一堂精彩的课还应该像艺术家的一幅画。“留白”是绘画的一种境界，那么我们的课堂是不是也要“留白”呢？为了实现课堂效益的最大化，我们有些教师会把一堂课的每一分钟都填满，讲到最后一分钟还意犹未尽。我认为，在每一个问题、每一个知识点、每一堂课的结尾都不妨“留白”，留给学生以驰骋想象的空间，调制出无限的韵味，实现绕梁三日的效果。
二、主体课堂的五大教学原则
指导原则。这是指导书的编写原则。这一原则强调指导书与当前流行的导学案的本质区别：前者是指导而后者是引导。二者虽一字之差，实则大相径庭。指导原则要求教师不预设教学路线，但可以预测学生在学习中可能存在的问题，并对此提出学习建议和学习方法指导。在这个原则下，驾驭学习方向盘、感受学习困难、出现求解的困惑、走出知识迷宫要靠学生自己。历经“九曲十八弯”是学生形成学习能力的必然过程。学习必须要经过山重水复的困顿、柳暗花明的顿悟。缺少了这种体验，就缺少了创造力的生长土壤。成语有“厚积薄发”一词，如果薄发是指创造力和创造成果，那么厚积就不仅是指知识的积累，还应该有掌握知识过程的曲折、失败和由此感悟升华的经验。自学中的引导论者认为预设的教学路线可以让学生在较短的时间内掌握更多的知识。但我们认为在学习的初级阶段，学生应该把尽可能多的时间花在学习过程的体验上。学习也像一场“持久战”。“战争”的初期不能计较一城一地的得失，应该把关注点放在厉兵秣马上。经过的学习体验越丰富、越深刻，学习的能力就越突出，后期的学习效果就越显著。学习的引导论者强势地突出了教师的主宰作用，把主导模糊成主体的角色。主导而不是引导，预测而不是预设，这就是指导原则。
生成原则。这是主体课堂研讨环节的原则。这一原则强调学习研讨的内容和问题，应该来自于学生在自学过程中产生的困惑。或许这些困惑在教师的预测之外，在教学目标之外。这些“之外”的出现，可能会导致课堂教学超出研究的范围或者超出学生所处年龄阶段和学习层次的认知水平，但是，在这种情况下，教师的指导作用才又一次凸显出来。指导有三大任务：一是给出学习建议，二是给出方法点拨，三是让自学和研讨发生在学生能够解决也必须解决的范围中。研讨学生在自学中生成的问题，而不是教师根据经验预设的问题，这就是生成原则。
三分天下原则。这个原则有两层含义。一是指少讲，学生可以自学掌握的不讲，学生可以通过研讨突破的不讲，只讲那些非助学生一臂之力不行的难点内容。二是不仅讲的内容要少，还要讲得妙！什么是妙？就是举一反三、以一当十。知识的发散要到位，知识的开掘要到位，要讲出方法和思想来。
四十分钟原则。这个原则是对当下流行的有效课堂模式的否定。有效课堂模式提出课前预习、课上学习、课后复习“三环节一体化”，这是对学生学习中自主性的否定。这是用自学、研讨环节掩饰课内课外全天候控制学习过程的实质。主体课堂强调课堂40分钟的边界不可侵犯，上帝的归上帝，凯撒的归凯撒，课堂之外学习的内容、学习的形式、学习的范围、学习的方式由学生自己安排。
评价中应试能力原则。应试教育不对，应试却无错，有学校就有考试，有考试就有应试，应试能力是综合能力之一。有些课改模式之所以昙花一现，多是忽视了课改也应提升考试能力这一点。课改的诸多个好中就包含应试能力好。这一原则不仅是为课改争取更多的社会支持，也是课改本身义不容辞的责任。
主体课堂模式的建构理念基于科学的育人目标：培养有创新意识、开拓精神和独立思考能力的高能高分的人才。正是构筑在这样的基石上，主体课堂才让师生真正分别找到了主导和主体的感觉。
（责 编 再 澜）