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摘 要：教育管理中的理性因素对提高教师工作效率和教育教学质量曾经起到重要作用，促进了教育管理理论的发展和教育教学水平的提高。但目前教师管理存在着只重效率，不重教师感受，缺乏人文关怀的情形，致使教师对工作产生厌倦情绪，影响了教学质量。而随着全球化的到来和后现代主义思潮的兴起，教师对人性回归的呼声越来越强烈。只有人性回归于教师，在教育管理中为教师立生命、求发展，教师才能真正以自我出现在教育教学中,才能更好的发挥教师的积极性和主动性。
关键词：理性 人性 生命 发展
中图分类号:G451 文献标识码:A文章编号: 1673-1875(2009)03-081-02
自从20世纪初科学管理理论引入教育领域起，人们通过各种管理方法和措施来提高教师工作效率，取得了显著效果。然而，随着全球化的到来和后现代主义思潮的兴起，人们逐渐认识到现行的教育管理理论中的诸多不足，甚至某些观点和认识已成为教育发展的桎梏。其中，最为突出的问题之一就是人们在追求教师工作效率提高的同时却忽视了教师的生命和发展，教育管理中缺失了人文关怀。而这种人文关怀的缺失严重地制约了我国教育的前进和发展。因此，教师管理中对人性的呼唤越来越强烈，要求人性的回归已经成为教育管理领域中的一个当务之急。
一、冲突:教育管理理论中的理性和人性
教育管理理论从其诞生到现在仅有50多年历史，但其中所包含的理性与人性的斗争却一刻也没有停止。一般可以认为教育管理理论主要来源于两个方面：公共管理理论和企业管理理论。公共管理理论中最为著名的就是韦伯的科层理论，其要旨在于组织制度的科学化和非人格化。科层制强调职位分类、权力分层、遵纪守法和理性关系等等。由此观点出发，在科层制下，人的人性要求受到压制，人只不过是职位的担当者，是“小我”。当科层制引入到教育领域时，教育管理体制上就体现了一种金字塔的管理结构：从校长、副校长、主任到年级主任层层递减，而处在金字塔最底层的当然是教师。这种制度分明、管理严格的体制显然不可能让教师去张扬个性，抒发个人的意愿。
企业管理理论影响教育的范围非常广泛，甚至可以认为它是教育管理理论的基础。首先进入教育领域的管理理论是古典管理理论。古典管理理论强调用科学地管理方法和管理过程来有效地配置资源，以提高生产效率。在它的影响下，教育管理开始强调教育活动的标准化、科学化，希望能够以特定的标准来衡量教学效果。古典管理理论在其应用初始确实起到了重要作用，但它对理性精神的吹捧和对效率目标的追求在很大程度上使人丧失了自我，教师更多的被认为是一种工具，往往不能自主。在其后期，人们逐渐对古典管理理论有了质疑，并将目光转移到了人的身上。人们通过研究发现，工人的动机和满意度可以提高生产效率。在此基础上，梅奥提出了人际关系理论。人际关系理论应用于教育领域，于是教育管理上人本管理模式出现了。这种模式认为管理的根本任务是创造良好的人际关系和气氛来满足组织成员的社会需要，通过对组织中人员的关心和支持才能极大地发挥人的能力。
从上世纪50年代开始到70年代，教育管理科学化运动在教育管理界蓬勃开展起来，并最终形成了教育管理科学理论。正当教育管理理论基本成熟的时候，自20世纪70年代末开始，后现代主义思潮开始出现于西方社会。它反对把理性作为基本理念和传统理论，认为应该对我们原有的认识进行一种文化反思。福科做为后现代主义的代表人物提出了“人也死了”的著名论断，而胡塞尔更是提出要回归到生活世界。在后现代主义的认识中，人性被极
力推崇，理性的光环逐渐隐退。
二、迷失:我国教师管理的现状
从古典管理理论引入教育管理领域至今，教育管理理论经历了四种形态：古典管理理论与教育管理的结合；人本主义管理理论与教育的结合；教育管理的科学理论化；后现代主义思想与教育管理的结合。西方教育管理基本上已经发展到了第四个阶段，已经能够采用后现代主义的视角看待教育管理及其中的问题。而我国的教育管理理论在建国后虽有一定发展，但自文化大革命开始至改革开放前教育管理理论基本处于停滞阶段。改革开放后，我国开始引入西方的教育管理理论，而做为管理科学的基本理论之一——古典管理理论——首先被介绍到国内，这使我国教育管理理论有了很大的发展。时至今日，古典管理理论仍然发挥着作用。然而，在借鉴了古典管理理论后，教育管理（尤其是在实践上）没能再往前进一步，现在仍然是以科学化、标准化作为教育管理理论的指导思想。评价教师是否优秀的主要因素是看他的教学成绩；判断教师工作能力的主要指标是看他所教学生的升学率。在这样情况下，理性便成了教师的唯一特征，教师的人性面完全被理性所湮灭。
在面对古典管理理论中的理性因素时，教师往往感到无所适从，只能将自己的人性遗失在两者之间。教师只不过是一种管理的客体，被管理的对象，没有主体性。同时在行动上，他没有自己的个体意识。教师往往是被动地适应上面的指令政策，即使有自己的见解和认识，也往往屈服于理性之下。因此，现在教师的管理处在两难的境地。一方面，要想教育的大发展，教育质量的真正提高，教师必须有自己对教育的认识，在教育教学中发挥自己的主动性和创造性，增强主体意识，在教育过程中彰显教师的人性面。然而，另一方面，理性的教育制度和传统的人治思想将人与人性分开，要求教师在教学中重理性、轻人性。
三、呼唤:教师管理中的人性声音
何为人性？人性问题是中外思想家们长期以来争论不休的一个话题。在中国古代，就有各种人性论如性善论、性恶论、性三品说等等；西方历史上同样也有各种人性假设如工具人假设、理性人假设、自然人假设等。但这些人性论虽然有一定的理论基础，但也有其缺陷。陈尚志教授在其著的《人学原理》中给人性下的定义是：人性即人的特性，是人之所以为人区别于一切动物而为人所特有的，也是一切人（包括古今中外，不分性别，年龄，种族，民族，国籍，阶级，职业等等区别）所普遍具有的各种属性的总和[1]。那么何为人区别于一切动物的属性？马克思有两个著名的论断：一是“人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”，“有意识的生命活动把人同动物区别开来”；二是“人的本质是人的真正的社会联系”，“人的本质——实际上，它是一切社会关系的总和”。从马克思的论断中我们可以总结出人与动物相区别的重要特性：社会实践性。人通过社会实践来表现自己的人性面，而在社会实践中最能彰显人性的有两点：立生命、求发展。
每个人都拥有生命权,它是人权理念的最高体现[2]。而人性最重要和最基础的一点就要求人有完整的生命。所谓完整的生命有两层含义，第一：自然生命必须是完整的。自然生命即人的自然身体，生命的完整要求人的身体必须是健康的。而现在教师管理中往往“忽视了教师自然生命的存在，甚至倡引以牺牲教师的自然生命来换取崇高”[3]。第二：精神生命也要完整。与对教师的自然生命忽视相比，对教师的精神生命更多的是一种摧残。在日常的学校管理中教师参与更多的是一种形式而已，教师在教育管理中完全是一种管理的客体。不但如此，教师还处在一种失语的状态，连一种话语权都丧失了。
人仅有一个完整的生命是不能称之为拥有真正的人性。人性更进一步要求人凸显自己，在社会实践中求得发展。教师在教学过程中并不单单只是在履行一种社会职责，也不应是为生活而工作。一个真正的老师不仅把教育当做一种职业，更是把教育当做生命的一部分。教师从事教育更多是追求自己在教育方面的发展。一方面，教师在从事教育中有其专业发展。教师是一个专门的职业，教师应该拥有专业性。另一方面，教师应该有自己的教育思想。教师要想在教学中体现自己的价值，提高教学质量，就必须有自己的教育思想，就必须在头脑中形成一种自己特有的对教育、教材、学生和教学方法的认识和理解。
立生命，求发展是人性的基点，是人性彰显的外在表现。教师管理要想重视教师的人性面，就必须为教师立生命，为他们求发展。
四、回归:从组织文化到交往对话
现代的教师管理以理性为基础，出现了上述的种种问题。后现代主义高举反理性旗帜，提出各种解决的办法。面对着理性的制度，人们呼唤着人性的回归，要求从宏观上建立起彰显人性的组织文化，从微观上建立起理解与对话的交往模式。
何为组织文化？组织文化被定义为“一种保持组织完整、使组织有着独特身份的共享取向系统”[4]。当组织拥有了自己的组织文化后，人们就会在自己的头脑中形成一种统一的对事物特定的看法。彰显人性就必须在学校中培养一种人文关怀的组织文化，其具体表现在一种领导与教师之间的尊重与关心，民主与平等，教师与教师之间的宽容和理解。组织文化的建立并非一朝一夕的事，这首先取决于领导者的一种态度，领导者在处理学校事务中所体现出的气质往往会感染教师，使教师不自觉得去模仿，经过长时间的积淀才出现学校的组织文化。其次，组织文化还可以渗透于教育政策上。学校的政策所体现出来的对人性的关怀，对教师更具有影响力。最后，组织文化应该具有继承性。当一种组织文化形成之后，就应该保持这种组织文化。新的教育管理者不能由于个人偏好而改变这种文化，除非这种组织文化阻碍了学校的发展。
有一个彰显人性的组织文化只是具有了彰显人性的可能性，然而，要把使人性的回归变为必然性，更要求一种交往上的改进。教师管理中教师与领导者之间与其说是一种管理行为，更不如说是一种交往，而这种交往行为应该以理解和对话为基础。 “对话”是哈贝马斯的交往理论中最重要的一点。基于对话基础的教育管理，管理者不再是发号施令，不再是向教师灌输指令，而是建立在一种平等与尊重基础上的对话。在这种对话中，教师可以发表自己的看法，抒发自己的情感，从而使自己人性在对话中展现。
总之，面对着以理性为基础的教育管理理论，教师缺乏主体性和生命特征。在这种情形下，教师往往是作为一种“工具人”的形象出现在教育教学活动中。教师管理从理性走向人性，要求人性的回归，一方面是教育管理理论自身发展的要求；另一方面，要求人性的回归也是教育实践的要求。教育已经不是单单教育质量的提高，而是越来越重视人的发展。教育的目的之一就是要培养一个完整的人，而做为培养完整人的教师更要有一个完整的生命。伴随教育而产生的教育管理更应该体现对教师的理解与尊重，更应该重视教师的人性面。
参考文献：
[1]陈尚志.人学原理[M].北京：北京出版社，2005.92.
[2]甘绍平.以人为本的生命价值理念[J].中国人民大学学报，2005，（3）.
[3]冯建军.论教师的生命发展的策略[J].当代教育科学，2006，（10）.
[4]韦恩·K·霍伊，塞西尔·G·米斯克尔.教育管理学：理论·研究·实践(第7版)[M].北京：教育科学出版社，2007.161.
关键词：理性 人性 生命 发展
中图分类号:G451 文献标识码:A文章编号: 1673-1875(2009)03-081-02
自从20世纪初科学管理理论引入教育领域起，人们通过各种管理方法和措施来提高教师工作效率，取得了显著效果。然而，随着全球化的到来和后现代主义思潮的兴起，人们逐渐认识到现行的教育管理理论中的诸多不足，甚至某些观点和认识已成为教育发展的桎梏。其中，最为突出的问题之一就是人们在追求教师工作效率提高的同时却忽视了教师的生命和发展，教育管理中缺失了人文关怀。而这种人文关怀的缺失严重地制约了我国教育的前进和发展。因此，教师管理中对人性的呼唤越来越强烈，要求人性的回归已经成为教育管理领域中的一个当务之急。
一、冲突:教育管理理论中的理性和人性
教育管理理论从其诞生到现在仅有50多年历史，但其中所包含的理性与人性的斗争却一刻也没有停止。一般可以认为教育管理理论主要来源于两个方面：公共管理理论和企业管理理论。公共管理理论中最为著名的就是韦伯的科层理论，其要旨在于组织制度的科学化和非人格化。科层制强调职位分类、权力分层、遵纪守法和理性关系等等。由此观点出发，在科层制下，人的人性要求受到压制，人只不过是职位的担当者，是“小我”。当科层制引入到教育领域时，教育管理体制上就体现了一种金字塔的管理结构：从校长、副校长、主任到年级主任层层递减，而处在金字塔最底层的当然是教师。这种制度分明、管理严格的体制显然不可能让教师去张扬个性，抒发个人的意愿。
企业管理理论影响教育的范围非常广泛，甚至可以认为它是教育管理理论的基础。首先进入教育领域的管理理论是古典管理理论。古典管理理论强调用科学地管理方法和管理过程来有效地配置资源，以提高生产效率。在它的影响下，教育管理开始强调教育活动的标准化、科学化，希望能够以特定的标准来衡量教学效果。古典管理理论在其应用初始确实起到了重要作用，但它对理性精神的吹捧和对效率目标的追求在很大程度上使人丧失了自我，教师更多的被认为是一种工具，往往不能自主。在其后期，人们逐渐对古典管理理论有了质疑，并将目光转移到了人的身上。人们通过研究发现，工人的动机和满意度可以提高生产效率。在此基础上，梅奥提出了人际关系理论。人际关系理论应用于教育领域，于是教育管理上人本管理模式出现了。这种模式认为管理的根本任务是创造良好的人际关系和气氛来满足组织成员的社会需要，通过对组织中人员的关心和支持才能极大地发挥人的能力。
从上世纪50年代开始到70年代，教育管理科学化运动在教育管理界蓬勃开展起来，并最终形成了教育管理科学理论。正当教育管理理论基本成熟的时候，自20世纪70年代末开始，后现代主义思潮开始出现于西方社会。它反对把理性作为基本理念和传统理论，认为应该对我们原有的认识进行一种文化反思。福科做为后现代主义的代表人物提出了“人也死了”的著名论断，而胡塞尔更是提出要回归到生活世界。在后现代主义的认识中，人性被极
力推崇，理性的光环逐渐隐退。
二、迷失:我国教师管理的现状
从古典管理理论引入教育管理领域至今，教育管理理论经历了四种形态：古典管理理论与教育管理的结合；人本主义管理理论与教育的结合；教育管理的科学理论化；后现代主义思想与教育管理的结合。西方教育管理基本上已经发展到了第四个阶段，已经能够采用后现代主义的视角看待教育管理及其中的问题。而我国的教育管理理论在建国后虽有一定发展，但自文化大革命开始至改革开放前教育管理理论基本处于停滞阶段。改革开放后，我国开始引入西方的教育管理理论，而做为管理科学的基本理论之一——古典管理理论——首先被介绍到国内，这使我国教育管理理论有了很大的发展。时至今日，古典管理理论仍然发挥着作用。然而，在借鉴了古典管理理论后，教育管理（尤其是在实践上）没能再往前进一步，现在仍然是以科学化、标准化作为教育管理理论的指导思想。评价教师是否优秀的主要因素是看他的教学成绩；判断教师工作能力的主要指标是看他所教学生的升学率。在这样情况下，理性便成了教师的唯一特征，教师的人性面完全被理性所湮灭。
在面对古典管理理论中的理性因素时，教师往往感到无所适从，只能将自己的人性遗失在两者之间。教师只不过是一种管理的客体，被管理的对象，没有主体性。同时在行动上，他没有自己的个体意识。教师往往是被动地适应上面的指令政策，即使有自己的见解和认识，也往往屈服于理性之下。因此，现在教师的管理处在两难的境地。一方面，要想教育的大发展，教育质量的真正提高，教师必须有自己对教育的认识，在教育教学中发挥自己的主动性和创造性，增强主体意识，在教育过程中彰显教师的人性面。然而，另一方面，理性的教育制度和传统的人治思想将人与人性分开，要求教师在教学中重理性、轻人性。
三、呼唤:教师管理中的人性声音
何为人性？人性问题是中外思想家们长期以来争论不休的一个话题。在中国古代，就有各种人性论如性善论、性恶论、性三品说等等；西方历史上同样也有各种人性假设如工具人假设、理性人假设、自然人假设等。但这些人性论虽然有一定的理论基础，但也有其缺陷。陈尚志教授在其著的《人学原理》中给人性下的定义是：人性即人的特性，是人之所以为人区别于一切动物而为人所特有的，也是一切人（包括古今中外，不分性别，年龄，种族，民族，国籍，阶级，职业等等区别）所普遍具有的各种属性的总和[1]。那么何为人区别于一切动物的属性？马克思有两个著名的论断：一是“人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”，“有意识的生命活动把人同动物区别开来”；二是“人的本质是人的真正的社会联系”，“人的本质——实际上，它是一切社会关系的总和”。从马克思的论断中我们可以总结出人与动物相区别的重要特性：社会实践性。人通过社会实践来表现自己的人性面，而在社会实践中最能彰显人性的有两点：立生命、求发展。
每个人都拥有生命权,它是人权理念的最高体现[2]。而人性最重要和最基础的一点就要求人有完整的生命。所谓完整的生命有两层含义，第一：自然生命必须是完整的。自然生命即人的自然身体，生命的完整要求人的身体必须是健康的。而现在教师管理中往往“忽视了教师自然生命的存在，甚至倡引以牺牲教师的自然生命来换取崇高”[3]。第二：精神生命也要完整。与对教师的自然生命忽视相比，对教师的精神生命更多的是一种摧残。在日常的学校管理中教师参与更多的是一种形式而已，教师在教育管理中完全是一种管理的客体。不但如此，教师还处在一种失语的状态，连一种话语权都丧失了。
人仅有一个完整的生命是不能称之为拥有真正的人性。人性更进一步要求人凸显自己，在社会实践中求得发展。教师在教学过程中并不单单只是在履行一种社会职责，也不应是为生活而工作。一个真正的老师不仅把教育当做一种职业，更是把教育当做生命的一部分。教师从事教育更多是追求自己在教育方面的发展。一方面，教师在从事教育中有其专业发展。教师是一个专门的职业，教师应该拥有专业性。另一方面，教师应该有自己的教育思想。教师要想在教学中体现自己的价值，提高教学质量，就必须有自己的教育思想，就必须在头脑中形成一种自己特有的对教育、教材、学生和教学方法的认识和理解。
立生命，求发展是人性的基点，是人性彰显的外在表现。教师管理要想重视教师的人性面，就必须为教师立生命，为他们求发展。
四、回归:从组织文化到交往对话
现代的教师管理以理性为基础，出现了上述的种种问题。后现代主义高举反理性旗帜，提出各种解决的办法。面对着理性的制度，人们呼唤着人性的回归，要求从宏观上建立起彰显人性的组织文化，从微观上建立起理解与对话的交往模式。
何为组织文化？组织文化被定义为“一种保持组织完整、使组织有着独特身份的共享取向系统”[4]。当组织拥有了自己的组织文化后，人们就会在自己的头脑中形成一种统一的对事物特定的看法。彰显人性就必须在学校中培养一种人文关怀的组织文化，其具体表现在一种领导与教师之间的尊重与关心，民主与平等，教师与教师之间的宽容和理解。组织文化的建立并非一朝一夕的事，这首先取决于领导者的一种态度，领导者在处理学校事务中所体现出的气质往往会感染教师，使教师不自觉得去模仿，经过长时间的积淀才出现学校的组织文化。其次，组织文化还可以渗透于教育政策上。学校的政策所体现出来的对人性的关怀，对教师更具有影响力。最后，组织文化应该具有继承性。当一种组织文化形成之后，就应该保持这种组织文化。新的教育管理者不能由于个人偏好而改变这种文化，除非这种组织文化阻碍了学校的发展。
有一个彰显人性的组织文化只是具有了彰显人性的可能性，然而，要把使人性的回归变为必然性，更要求一种交往上的改进。教师管理中教师与领导者之间与其说是一种管理行为，更不如说是一种交往，而这种交往行为应该以理解和对话为基础。 “对话”是哈贝马斯的交往理论中最重要的一点。基于对话基础的教育管理，管理者不再是发号施令，不再是向教师灌输指令，而是建立在一种平等与尊重基础上的对话。在这种对话中，教师可以发表自己的看法，抒发自己的情感，从而使自己人性在对话中展现。
总之，面对着以理性为基础的教育管理理论，教师缺乏主体性和生命特征。在这种情形下，教师往往是作为一种“工具人”的形象出现在教育教学活动中。教师管理从理性走向人性，要求人性的回归，一方面是教育管理理论自身发展的要求；另一方面，要求人性的回归也是教育实践的要求。教育已经不是单单教育质量的提高，而是越来越重视人的发展。教育的目的之一就是要培养一个完整的人，而做为培养完整人的教师更要有一个完整的生命。伴随教育而产生的教育管理更应该体现对教师的理解与尊重，更应该重视教师的人性面。
参考文献：
[1]陈尚志.人学原理[M].北京：北京出版社，2005.92.
[2]甘绍平.以人为本的生命价值理念[J].中国人民大学学报，2005，（3）.
[3]冯建军.论教师的生命发展的策略[J].当代教育科学，2006，（10）.
[4]韦恩·K·霍伊，塞西尔·G·米斯克尔.教育管理学：理论·研究·实践(第7版)[M].北京：教育科学出版社，2007.161.