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摘 要：21世纪的德育向何处去？笔者认为最突出特征就是关怀人、关怀人的德性发展，亦即以道德主体的德性发展为本，走向主体——发展性的德育。具体走向为：从德性化走向人性化、从功利化走向人性化、从器物化走向人性化、从封闭德育走向开放德育、从阶段性德育走向终身德育。
关键词：21世纪； 德育走向； 人性关怀； 池田大作
中图分类号： G412 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2014）05-0095-06
德育理念是德育的根本指导思想，提升德育理念是德育深层次改革的必需和德育改革的最高境界。21世纪的德育向何处去？我们认为一个重要特征就是关怀人、关怀人的德性发展，亦即以道德主体的德性发展为本，走向主体——发展性的德育。日本著名社会活动家、教育家、中日友好和平使者池田大作指出，教育是培育“人”的事业，[1]他在与汤因比的对话录中谈到关于“学问、教育的理想状态”时指出，教育的根本课题是在于说明和回答人类应当怎样存在，人生应该怎样度过这些人类最重要的问题。[2]澳大利亚的教育史学家W ·F·康纳尔提出教育要转向“人性化”。苏联教育家哈尔拉莫夫等提出“教育人格化”的要求。20世纪70年代初，联合国教科文组织提出“学会生存”，到80年代末国际社会提出“学会关心”，都体现了教育关怀人的发展的趋势，体现了教育人性化的走向。可见，21世纪的德育更是一种人性化德育，本文着重考察这种人性化德育的走向趋势。
一、从德性化走向人性化
中国教育的德性化有着深厚的文化渊源，主要源于“伦理本位”的教育传统。伦理本位就是依据一定条理、规范，调节人与人之间的关系作为德育的基本出发点和归宿。早在儒家教育之前，伦理问题就已经成为一切思想文化的核心。而儒家文化思想是建立在宗法血缘关系和亲情观念之上的以孝悌等伦理关系和封建纲常为原则，着眼于解决宗法伦理问题的思想。由于德育带有浓厚的伦理色彩，因而在具体的教育过程中，极其重视个人的道德修养。在伦理型的德育价值取向的统摄下，整个教育活动都被纳入道德规范的模式中，所谓“独善其身”、“慎独”、“洁身自好”等是中国人道德情操修养的最主要的方式。中国这种传统道德教育的伦理本位特点，由于其基于对人性的认识而确定伦理的至上性，从某种意义上说涵盖了深厚的人道主义精神。但另一方面，伦理本位即关系本位，以此作为本，即道德教育最终是为了实现关系的和谐。由于以伦理原则为绝对尺度的评价模式把人的多样化为方式简单归结为一种单向的直线型的道德评价框架中，人的生命创造力受到了严重的阻碍，使个体对群体、对社会的适应性极强，也导致了人们对物质世界探求的束缚。
正是由于儒家学说是以伦理道德为核心本位，因此儒家的教育目的就是其德育的目的，也就形成了中国“德教至上”的教育传统，即道德教育与其他教育的关系，德育具有统领性的地位。对于历代君主而言，德育是作为其实施政治统治的前提而存在的。统治者要为政以“正”，端正自己的道德品质，才能上行下效，才能政令得以顺利执行。所谓“子帅以正，孰能不正？”，“其身正，不令而行。其身不正，虽令不从”。[3]统治者要为政以“德”，“德”就是道德教化为主，尽量减少杀谬，对百姓要先施以道德教化，教化无效时，再辅以刑罚。这种德教至上的特点，虽然在先秦时期它的这种地位与人性的本质联系在一起，蕴含了深刻的历史超越性，但是随着先秦生产力的发展，原始的和谐不断受到冲击，道德教育的至上性受到了责难，那就是道德教育是重要的，但不是万能的。社会的和谐、国家的治理需要以唤起民众的德性为基础，但不能仅仅停留在以德治德的水平上，在缺乏民主法制的经济、政治的基础之上的中国，为强化自己的统治，在提升道德教育统领地位的同时，却使中国传统道德教育滑向本体的失落。
因此，在以伦理本位、德教至上的文化传统之下的中国人才观（人才标准中有两个因素，即道德因素和能力因素）中，道德因素毫无疑问地成为人才标准的主导因素，能力因素不再显得那么重要，处于从属的地位。在这样的观念下，制定更高要求的道德规范、追求更高标准的道德境界是人们狂热的价值追求。如果这种价值追求一味地沿着伦理本位观念的要求发展，那么，其前景只有两个：一是道德规范不断提升，甚至超越时代走向极端，人们只能用“伪道德”来包装自己，从而生活在“泛道德”的状态中；二是道德追求取代了其他追求，从而使得道德追求成为人们唯一的价值追求，人们只能生活在“君子国”里。
这种伦理本位的观念在德育培养人标准上，就使得道德因素成为人的唯一标准，使人们普遍关注自身道德，另一方面使社会道德规范和道德要求的强度在人们的狂热追逐下迅速提升，甚至走向极端；同时也使得“能力因素”在强大的道德需求的挤压下被迅速地边缘化。如果单纯以伦理为本位，仅仅从社会的角度去解释、传授社会在道德等方面的要求，很难使得道德的承担者、道德的主体真正从心灵深处去认同道德规范，从而形成自觉的道德意志和道德行为。相反，如果以人为本，从被教育者的角度去理解、消化社会在道德等方面的要求，那么，道德因素在人才培养过程中的实际意义就会发生深刻的变化。
这种情形对德育的影响就是，单向度地解释和传授社会所需要的道德规范，迫使被教育者无条件服从和接受，这就造成了社会需要与被教育者相脱离甚至相对立的局面。正因为如此，池田主张把“人学”作为一切学问的核心，他说：“我认为应当进一步深入地学习和建立作为统一综合的原点的‘人学’。”[4]他呼吁把“为社会的教育体系”转换成“为教育的社会体系”。他积极主张不要强调教育在社会中应该起如何作用，而要反问“社会对教育应如何发挥作用”，他非常认同教育是生命的目的的说法。他指出：“与此相反，日本乃至20世纪的整个世界，往往把使人获得‘完善人格’，即使人活得有价值的教育，从属于其他目的，或贬之为达成目的的手段。”
以人为本的理念就是对伦理本位、社会本位、国家至上教育理念的革命性突破。它的价值取向指向了人本身，指向了人的自身的发展和个性的张扬，从而由关注社会的道德需求，转变到关注人综合素质的提高、合理需求的满足、个人潜能的发挥等关系到人的全面发展的目标上来。 二、从功利化走向人性化
以往的教育把受教育者当作物对待，施行“无人”的教育，其主要表现是：不尊重学生的人格、尊严、权利，实施非人的规训与约束，非人道的体罚和虐待；把人作为工具打造，作为接受知识的容器；肢解人的整体性，片面强调对人的某些部分进行测量、量化，而只要生命体沦为科学科技准确性的属性，生命体的原始价值就荡然无存了。否定人的能动性，把人看作是客观物体的、没有生命的消极被动、需要接受教育的对象。卢梭认为，人性的首要法则就是维护自身的生存，人性的首要关怀就是对于自身的关怀。德育人性化是人的本性的要求，教育是为人的，而非人为教育的。人是自由自觉的存在，是完整的生命体，他要自由地发展。人性化的德育，是用“人”的方式去理解人、对待人、关怀人，特别是关怀人的精神生活、精神生命的发展。德育人性化符合德育的本性。道德教育是使人向善的，是促进人的德性健康成长，为创造人的幸福服务的。从物化走向人化，首先要承认学生是人，就是承认学生是具有独立人格的人、完整的人、能动的创造性的人。人性化的德育尊重学生的人格，尊重学生的兴趣和需要；人性化的德育关怀学生这个完整的生命体，看到学生是个有思想、有情感的活生生的人；人性化的德育相信学生是具有积极的能动性和创造性的。
在池田大作看来：“就教育来说，确实可以从中得到很大的实利效果。但这终归是作为结果而自然形成的，光把实利作为动机和目的，这不是教育应有的状况。现代技术文明社会中，不能不令人感到教育已成为实利的下贱侍女，成了追逐欲望的工具。”[5]池田大作还一针见血地指出：“现代教育陷入了功利主义，这是可悲的事情。这种风气带来了两个弊病，一个是学问成了政治和经济的工具，失掉了本来应有的主动性，因而也失去了尊严性。另一个是认为唯有实利的知识和技术才有价值，所以做这种学问的人都成了知识和技术的奴隶。”[6]所以他指出：“教育是文化的动力，是构成人的形成的根干。所以我深信，教育必须根据独立于国家权力之外的独特立场来组织，并从学术上来进行探讨。”[7]他强调：“总之，教育的任何课题都必须从人乃至生命的尊严这普遍性的立场出发，并回归到这一立场来。”可见，池田大作所奉行的教育的宗旨，就是对人生意义的追求和对功利主义的批判。因为“教育本应是人的生命的目的，是人格的形成，即人之所以像人的最重要的因素。可是，不仅日本，可以说在近代，特别是在20世纪，却往往使它从属于某种目的，贬为某种手段”。“在21世纪的为了教育的社会里，人将不受孤立和分割势力的摆布，而会超越人种和国境，加强联结的纽带，和大自然也会尽情地互通声息，奏出生存的和声——目的就是要形成这样的人格，应当把它放在最优先的首要位置。”
从物化走向人化，要求教育成为学生的精神关怀者。德性是精神的核心，作为精神关怀者，其根本职责或使命是关怀人的精神生活，关怀人的精神发展，关怀人的道德生命的自由成长。所谓“教育人格化”就是把学校及其课堂教学、课外教育系统等各方面的教育影响都转化为学生个人发展的因素，使校园真正成为师生的精神家园。
从物化走向人化的过程中，要求关怀完整的生命体。从整体上关心人，包括关心精神生命和肉体生命。我国教育界20年来关于主体性教育的讨论，关于人的现代化的探讨，关于学校中自主性德育的研究、个性发展的教育研究、“学会关心”的研究，以及中国关心下一代专家委员会“把爱带入21世纪”的呼吁等等，都表明了德育人性化在理论认识和教育实践方面有很大进展。
三、从器物化走向人性化
池田大作意识到了科技进步带给人类便利的同时，也带来了对人的“摧残”，表现之一是生命力的衰落。他在《人生问答》中说：“与物质文明的发展形成对照，人的精神方面的开发遭到遗忘，甚至随着物质丰富的增多，精神方面反而变得贫乏了”，在科技进步的背后，忘记了人自身的变革，“如同现代文明疏远、最后破坏了丰富的大自然那样，偏重物质的思想在人自身的心中也排挤、压垮了同情、诚挚、爱等人固有的丰富的感情”[8]。他把这种“变化”称为“人的异化”或“人的精神空洞化”。认为产生这些问题的原因是人类在高度发达的物质条件下，没能正确引导心灵的健康发展，让私欲和利己心牢牢占据了内心。他认为：“无疑是这种利己心招致了人的精神的颓废……在摆脱对神和国家主义的从属，树立人的主体性方面，近代合理主义有着值得高度评价的一面。但是，这种人性解放变成了对以自我为中心的利己心的放任，科学也成了利己心的手段，起到了助长利己心的作用。”[9]可见，科技进步导致了人们对物质生活的空前追求，利己主义便因此而生。人们因受利己思想的侵蚀，精神领域渐趋荒芜，道德沦丧就不可避免了。池田先生深深觉察到了这些潜藏着的人的“异化”，表示了对人类发展的担忧和焦虑，这恰体现了一名慈爱者的真诚关怀。他不仅为人类精神世界出现的危机忧虑，也为当今社会显现的诸多现实问题如环境污染、能源衰竭、世界局势的动荡等感到不安。他毫不隐讳地道出了他的忧虑：“现在人类面临着资源枯竭，人口增多，粮食不足等各种难题”，“核子武器、烧夷弹的发明为人类带来了惨剧”[11]，“核战争姑作别论，会引起人类生存危机的因素，可以考虑有各种地球资源的枯竭以及随之产生的能源问题、人口暴增、粮食不足、自然破坏和污染等”[10]。
这些公害有碍人类的健康发展，甚至会使人类走向灭亡。面对这些问题，池田先生认为最根本的解决之道是进行“人间革命”。“由于公害病的发生，自然的破坏与污染，以及全球性的人为灾害爆发等原因，人类现在已被迫要进行自然观的变革。”[11]这里的“自然观的变革”就是“人间革命”，他认为：“过去我们已讨论过，无论是环境问题或核子问题，如果不进行精神革命，便不能解决。”[12]这里“精神革命”亦是“人间革命”。其实，缔造人类幸福的主体是人，人类危机、社会公害的产生依然由人而起。可以说，人是社会兴亡的根本，他说道：“自己的一念不但能改变各自的人生，还能改变时代、社会，改变全人类、全宇宙”，“文明无论怎样进步，时代无论怎样演变，最后的关键是‘人’本身。人的决断决定了自己的命运，决定世界的命运”。总之，要解决如上诸类问题，就必须对人自身进行革命。 因此我们认为，从物化走向人性化，就是要求教育成为学生的精神关怀者。德性是精神的核心，作为精神关怀者，其根本职责或使命是关怀人的精神生活，关怀人的精神发展，关怀人的道德生命的自由成长。所谓“教育人格化”就是把学校及其课堂教学、课外教育系统等各方面的教育影响都转化为学生个人发展的因素，使校园真正成为师生的精神家园。
从物化走向人化的过程中，要求关怀完整的生命体。从整体上关心人，包括关心精神生命和肉体生命。我国教育界20年来关于主体性教育的讨论，关于人的现代化的探讨，关于学校中自主性德育的研究、个性发展的教育研究、“学会关心”的研究，以及中国关心下一代专家委员会“把爱带入21世纪”的呼吁等等，都表明了德育人性化在理论认识和教育实践方面有很大进展。
四、从封闭德育走向开放德育
开放性德育就是在开放教育思想的指导下，以主体性为活动特征，以学生的主动发展、勇于创造、形成健全人格为目标的一种德育实践模式。其基本内涵有：在指导思想上，开放性德育强调以开放教育思想为指导；在价值取向上，开放性德育强调由说教、灌输等被动接受型德育向实践、体验等主动发展型德育转变，让德育充满生长气息；在培养目标上，开放性德育强调培养和促进学生人格的发展；在德育过程中，开放性德育强调学生的主体性活动，把德育还给学生，发挥每个学生的主动性，让每个学生在自主活动中培养自我教育的能力。这是因为随着世界经济和区域经济一体化的形成，科学技术的突飞猛进，各国文化的交流，各个领域和各个学科的相互渗透，大大地扩充了社会的开放程度，极大地扩大了人们的活动范围。信息传播媒介的现代化，使学生的思想发展往往呈现多向性和易变性。网络环境是一个没有边际的世界，各种不同思想文化、价值观念在这里汇聚交织。尽管网络既不姓社也不姓资，但与网络发展相伴相随的是西方文化的渗透，同时社会上的各种思潮的影响，不可避免地会对学生产生冲击。这就要求德育由“封闭式”向“开放式”转变。道德教育要打破教育仅仅局限于课堂、书本、理论的界限，确立开放的教育观念。新的时代需要一代具有创新精神和健全人格的新人，需要重新建构一个充满生机和活力的、有利于新型人才脱颖而出的新的德育模式——开放性德育。
要用发展的理念来确立开放性德育观。世界各国的经济、文化、教育、科技等，都处在不断改革发展之中，处在激烈竞争之中，处在广泛渗透和发展之中。作为学校核心教育的德育及其模式既要继承弘扬传统并赋予传统新的活力，更要在德育理论、德育思想方面遵循德育自身的逻辑有所发展、创新，在德育方法上使德育工作由受教育者被动接受向自主性吸收、主动参与转化，形成内外助力的整合性进步，培养出政治合格、知识深广、观念现代、心理稳定、情趣高尚，具有进取、奉献精神、创造意识和能力的高素质建设人才，使德育在育人中达到高境界。
还有用多样化的观念来确立开放性德育观。德育是培养人的德性，价值观是德育的核心，我国目前价值观呈多元趋势，这是一定政治、经济条件使然。我国现阶段是以公有制为主体，以个体经济、合作经济和私营经济为补充的多种形式经济格局和以按劳分配为主体的多种分配形式，处于不同经济结构中的人就有不同的价值需求和价值追求，即使处在同一个结构中的人，由于知识水平、受教育程度、思想觉悟等因素不同，他们也具有不同的价值需求和追求，形成多种多样的价值观，要求德育一方面注意德育目标的层次性，另一方面，随着市场经济体制的建立，新旧价值观冲突激烈，德育要培养学生适应冲突、处理冲突的品质能力，不是单方面传授品质知识。
因此，德育观念将发生重大变化主要表现为：一是战略德育观，即把德育作为一项战略任务来对待。二是素质德育观，即重视提高学生的综合素质。三是全员德育观，德育成为全体教职员工的共同责任。四是终身德育观，即德育是一项使学生终身受益的教育。
德育要改变相对封闭的教育空间走向开放，就要在今后德育目标、内容方法途径方面发生一系列变革。通过化“堵”为“疏”，不再是单纯防御，而是积极应对，向外国学习和借鉴一切有利于我国社会主义现代化建设的先进经验。只要是符合“三个有利于”、符合“三个代表”重要思想的先进思想和文化，我们就应该去学习和借鉴，从而为我国培养出具有世界眼光和战略思维的社会主义建设者和接班人。中国进一步融入世界，培养“未来国际人”是全球化背景下思想政治教育的新育人目标。特别是中国“入世”后，需要大批懂得国际通用知识和运行规则的高级专门人才，所以，应该把培养学生具有国际交流和竞争能力作为道德教育的重要任务。
在内容方面不断拓宽、形成一系列崭新的极富时代特色的德育内容。如科学价值观和科学道德教育；生态伦理教育或环境道德教育；经济教育，含经济伦理教育，其中主要是适应社会主义市场经济的道德教育；信息道德教育；现代人的（道德）心理素质教育。此外，还应进行国际理解教育、人口问题中的道德教育等。
而德育方法方面，则要面向世界，走向国际大舞台，研究国外的道德教育理论与方法，进行分析、比较、批判、选择，借鉴有用的知识与方法，丰富和发展我国思想政治教育方法论体系。
池田主张培养人就应该超越国家、民族和意识形态局限，视野宽阔，兼容并蓄。他认为，“学问就是普遍的世界，可以超越国界、民族、语言来进行交流。教育应该担负起培养立足于全球视野的世界公民的职责。”他和松下在对话中指出，国际化时代要求超越狭隘的国家框框，培养站在全人类立场上的人已是当务之急；要培养出能正确地思考和判断作为世界人的立场、国民的立场和作为个人的立场的人。另一方面，他十分强调在现代多元化社会中，尊重别人及包容别人的重要性。他指出，“心胸广阔才能尊敬与自己有不同之处的人”，“要能包容人，自己要成为像大河、大海、蓝天那样的人，变成具有包容力的人”，“不要只局限于本国的文化，必须学习、吸收世界文化，这是教养的首要条件，必须成为能经常超越狭隘自身的人”。他把外语看成是一种“联结世界的力量”，认为掌握外语是为了更好地了解全世界人们的生活，学习不同的价值观，进行同是人类的心与心的交流。正是开放包容的国际化视野与思维能力，使得池田能深刻把握形势的发展变化，做出了不少极具价值的前瞻设想和分析预判。 五、从阶段性德育走向终身德育
高校德育教育要进行前瞻性的探索，还要确立终身德育教育理念。自20世纪60年代中期以来，现代终身教育理论在联合国教科文组织及其他国际机构积极提倡、大力推广和普及下，现已作为极其重要的教育理念而在世界各国广泛传播并深入人心。许多国家在制定本国教育方针、政策或构建国民教育体系的框架时，均以终身教育的理论为依据，以终身教育提出的各项基本原则为基点，并以实现这些原则为主要目标。还有更多的国家在全面致力于提高国民素质、促进本国经济发展的同时，把终身教育视为是最重要的战略手段。因而，在当今世界若要论及何种教育理论，抑或是教育思潮最令教育界震动并引起世人极大关注的话，则无疑当数终身教育。
在中国，终身教育理念的导入和实践的推广，虽然比西方一些发达国家起步要晚，但随着国内经济建设的迅速发展和体制改革取得的巨大成功，终身教育思想的推广和新教育体系的建立等亦已摆到了中央及地方各级政府的议事日程。然而，当前我国社会或教育理论界所面临的一个重要课题却是：虽然终身教育理念的导入已经对我国的社会发展产生了巨大的影响，但是在有关对终身教育概念的了解或对终身教育基础理论的研究方面，却远非说已达到了一个相当普及和深入的程度。终身教育含义有：（1）（社会）要为人的一生（从生至死）提供教育或学习的机会；（2）从人的发达和综合的统一性观点出发，各级各类教育的实施必须协调和统合；（3）小学、中学、大学及其地区性的社会教育设施、文化中心所发挥的教育功能、（政府）应予以支持和鼓励；（4）（政府或社会）应为本国公民有关劳动日的调整、教育休假、文化休假等措施的实施起促进作用；（5）为了对以往的教育观念作根本的改变，应使这一理念（终身教育）渗透到教育的各个领域。
与终身教育理念相适应，高校德育应树立终身德育理念，因为知识经济时代，知识以前所未有的速度传播和扩展，知识更替的周期越来越短，单纯的学校教育远远不能满足知识经济时代技术创新和知识更新的需要，一次性教育已经过时，高校德育主题是对学生进行思想政治教育和品德、心理教育，由这一主题所决定的人的思想政治素质、道德修养素质、心理素质、意志品质、合作精神等德育目标不是一次就能完成，而需要教育对象在德育认知的基础上，不断吸收、内化、升华、实践从而形成相对稳定的素质，在时空上它不仅需要小学、中学、大学道德教育的相互衔接，而且还会贯穿德育主体的人生的全过程，而且随着社会的变迁、时代的发展，新的德育问题会不断地出现。所以，高校在德育教育上要确立终身教育的理念，要做好两个方面的工作：一是帮助教育对象树立正确的世界观、人生观和价值观，二是提高教育对象的自我修养能力。
在德育教育的内容上，我们可以以道德品质、心理素质教育为基础，向实践能力和鉴别能力、选择能力和创业精神的培养延伸。其次，随着高校后勤社会化，学生同社会的接触增多。我们在教学方式、方法上也必须进行创新，在充分发挥课堂教学“主渠道”作用的同时，要将德育教育向社会延伸，可以在校外建立德育基地，可以与工厂、企业和街道开展青年志愿者活动，让广大青年学生回到活生生的道德生活中去，在道德交往和实践中学会道德交往与实践，在责任承担中树立真正的责任意识。
池田大作先生认为：“人的能力各不相同，一个人有他自己的某些长处和天资。关键是如何使每个人内在的长处和天资在生活和实践中得到发挥。”“学生时代的优等生不见得就是人生的成功者。再者，学问本身也是日新月异的。在学校学过的知识，经年累月之后变成了落后于时代的无用的东西。”“实际问题是，一个人踏进社会的时候，由学问所体现出的能力并不能决定他作为人的价值。不少情况下，心胸宽阔，生活中积累的丰富经验等倒具有很大的价值。再者，要充分发挥掌握的才能，健康的体魄和神经的机敏也都是必要的。为此，即使在学校教育中也不仅仅是课堂学习。应当尽量创造机会与社会接触，使学生懂得利用人生经验，使学生具备课外活动和共同生活的经验。作为我们现在所追求的理想教育，笔者想强调这一点，即教育必须是面向全人类的人的教育。池田特别强调一个人是不可能仅通过学生时代就能完成人格的打造，离开学校成为社会人之后，即使到了老年，也还是要继续学习的，也就是中国的学到老用到老思想。池田在解说古代印度人生说时指出：现代人生其实也有“学习期”、“家长期”、“林栖期”和“云游期”的四个阶段。他认为现代人大多只重视人生的第一、第二时期，“没有明确地意识到第三、第四具有哲学意义的、反省性的人生完成期”。他说虽然现代与古代印度在社会环境和生活条件方面存在不同，但作为一个人，作为各自的理想是类似的，“通向自我完成的人生道路”是相同的。所以仅仅重视学校的学习是不够的，他和汤因比的对谈中说道，“人生并不是只用学校教育来培养的。学生时代的优等生不见得就是人生的成功者，这个事实就是证明了这一点。许多人在学校读书时并不引人注目，但到了中年或晚年以后才表现出才华。再有，学问本身也是日新月异的。在学校学过的知识，经年累月之后变成了落后于时代的无用的东西，这种情况也不少见”。池田的这种终身教育思想，是符合当今国际社会教育发展趋势的。
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[责任编辑：张俊华]
关键词：21世纪； 德育走向； 人性关怀； 池田大作
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德育理念是德育的根本指导思想，提升德育理念是德育深层次改革的必需和德育改革的最高境界。21世纪的德育向何处去？我们认为一个重要特征就是关怀人、关怀人的德性发展，亦即以道德主体的德性发展为本，走向主体——发展性的德育。日本著名社会活动家、教育家、中日友好和平使者池田大作指出，教育是培育“人”的事业，[1]他在与汤因比的对话录中谈到关于“学问、教育的理想状态”时指出，教育的根本课题是在于说明和回答人类应当怎样存在，人生应该怎样度过这些人类最重要的问题。[2]澳大利亚的教育史学家W ·F·康纳尔提出教育要转向“人性化”。苏联教育家哈尔拉莫夫等提出“教育人格化”的要求。20世纪70年代初，联合国教科文组织提出“学会生存”，到80年代末国际社会提出“学会关心”，都体现了教育关怀人的发展的趋势，体现了教育人性化的走向。可见，21世纪的德育更是一种人性化德育，本文着重考察这种人性化德育的走向趋势。
一、从德性化走向人性化
中国教育的德性化有着深厚的文化渊源，主要源于“伦理本位”的教育传统。伦理本位就是依据一定条理、规范，调节人与人之间的关系作为德育的基本出发点和归宿。早在儒家教育之前，伦理问题就已经成为一切思想文化的核心。而儒家文化思想是建立在宗法血缘关系和亲情观念之上的以孝悌等伦理关系和封建纲常为原则，着眼于解决宗法伦理问题的思想。由于德育带有浓厚的伦理色彩，因而在具体的教育过程中，极其重视个人的道德修养。在伦理型的德育价值取向的统摄下，整个教育活动都被纳入道德规范的模式中，所谓“独善其身”、“慎独”、“洁身自好”等是中国人道德情操修养的最主要的方式。中国这种传统道德教育的伦理本位特点，由于其基于对人性的认识而确定伦理的至上性，从某种意义上说涵盖了深厚的人道主义精神。但另一方面，伦理本位即关系本位，以此作为本，即道德教育最终是为了实现关系的和谐。由于以伦理原则为绝对尺度的评价模式把人的多样化为方式简单归结为一种单向的直线型的道德评价框架中，人的生命创造力受到了严重的阻碍，使个体对群体、对社会的适应性极强，也导致了人们对物质世界探求的束缚。
正是由于儒家学说是以伦理道德为核心本位，因此儒家的教育目的就是其德育的目的，也就形成了中国“德教至上”的教育传统，即道德教育与其他教育的关系，德育具有统领性的地位。对于历代君主而言，德育是作为其实施政治统治的前提而存在的。统治者要为政以“正”，端正自己的道德品质，才能上行下效，才能政令得以顺利执行。所谓“子帅以正，孰能不正？”，“其身正，不令而行。其身不正，虽令不从”。[3]统治者要为政以“德”，“德”就是道德教化为主，尽量减少杀谬，对百姓要先施以道德教化，教化无效时，再辅以刑罚。这种德教至上的特点，虽然在先秦时期它的这种地位与人性的本质联系在一起，蕴含了深刻的历史超越性，但是随着先秦生产力的发展，原始的和谐不断受到冲击，道德教育的至上性受到了责难，那就是道德教育是重要的，但不是万能的。社会的和谐、国家的治理需要以唤起民众的德性为基础，但不能仅仅停留在以德治德的水平上，在缺乏民主法制的经济、政治的基础之上的中国，为强化自己的统治，在提升道德教育统领地位的同时，却使中国传统道德教育滑向本体的失落。
因此，在以伦理本位、德教至上的文化传统之下的中国人才观（人才标准中有两个因素，即道德因素和能力因素）中，道德因素毫无疑问地成为人才标准的主导因素，能力因素不再显得那么重要，处于从属的地位。在这样的观念下，制定更高要求的道德规范、追求更高标准的道德境界是人们狂热的价值追求。如果这种价值追求一味地沿着伦理本位观念的要求发展，那么，其前景只有两个：一是道德规范不断提升，甚至超越时代走向极端，人们只能用“伪道德”来包装自己，从而生活在“泛道德”的状态中；二是道德追求取代了其他追求，从而使得道德追求成为人们唯一的价值追求，人们只能生活在“君子国”里。
这种伦理本位的观念在德育培养人标准上，就使得道德因素成为人的唯一标准，使人们普遍关注自身道德，另一方面使社会道德规范和道德要求的强度在人们的狂热追逐下迅速提升，甚至走向极端；同时也使得“能力因素”在强大的道德需求的挤压下被迅速地边缘化。如果单纯以伦理为本位，仅仅从社会的角度去解释、传授社会在道德等方面的要求，很难使得道德的承担者、道德的主体真正从心灵深处去认同道德规范，从而形成自觉的道德意志和道德行为。相反，如果以人为本，从被教育者的角度去理解、消化社会在道德等方面的要求，那么，道德因素在人才培养过程中的实际意义就会发生深刻的变化。
这种情形对德育的影响就是，单向度地解释和传授社会所需要的道德规范，迫使被教育者无条件服从和接受，这就造成了社会需要与被教育者相脱离甚至相对立的局面。正因为如此，池田主张把“人学”作为一切学问的核心，他说：“我认为应当进一步深入地学习和建立作为统一综合的原点的‘人学’。”[4]他呼吁把“为社会的教育体系”转换成“为教育的社会体系”。他积极主张不要强调教育在社会中应该起如何作用，而要反问“社会对教育应如何发挥作用”，他非常认同教育是生命的目的的说法。他指出：“与此相反，日本乃至20世纪的整个世界，往往把使人获得‘完善人格’，即使人活得有价值的教育，从属于其他目的，或贬之为达成目的的手段。”
以人为本的理念就是对伦理本位、社会本位、国家至上教育理念的革命性突破。它的价值取向指向了人本身，指向了人的自身的发展和个性的张扬，从而由关注社会的道德需求，转变到关注人综合素质的提高、合理需求的满足、个人潜能的发挥等关系到人的全面发展的目标上来。 二、从功利化走向人性化
以往的教育把受教育者当作物对待，施行“无人”的教育，其主要表现是：不尊重学生的人格、尊严、权利，实施非人的规训与约束，非人道的体罚和虐待；把人作为工具打造，作为接受知识的容器；肢解人的整体性，片面强调对人的某些部分进行测量、量化，而只要生命体沦为科学科技准确性的属性，生命体的原始价值就荡然无存了。否定人的能动性，把人看作是客观物体的、没有生命的消极被动、需要接受教育的对象。卢梭认为，人性的首要法则就是维护自身的生存，人性的首要关怀就是对于自身的关怀。德育人性化是人的本性的要求，教育是为人的，而非人为教育的。人是自由自觉的存在，是完整的生命体，他要自由地发展。人性化的德育，是用“人”的方式去理解人、对待人、关怀人，特别是关怀人的精神生活、精神生命的发展。德育人性化符合德育的本性。道德教育是使人向善的，是促进人的德性健康成长，为创造人的幸福服务的。从物化走向人化，首先要承认学生是人，就是承认学生是具有独立人格的人、完整的人、能动的创造性的人。人性化的德育尊重学生的人格，尊重学生的兴趣和需要；人性化的德育关怀学生这个完整的生命体，看到学生是个有思想、有情感的活生生的人；人性化的德育相信学生是具有积极的能动性和创造性的。
在池田大作看来：“就教育来说，确实可以从中得到很大的实利效果。但这终归是作为结果而自然形成的，光把实利作为动机和目的，这不是教育应有的状况。现代技术文明社会中，不能不令人感到教育已成为实利的下贱侍女，成了追逐欲望的工具。”[5]池田大作还一针见血地指出：“现代教育陷入了功利主义，这是可悲的事情。这种风气带来了两个弊病，一个是学问成了政治和经济的工具，失掉了本来应有的主动性，因而也失去了尊严性。另一个是认为唯有实利的知识和技术才有价值，所以做这种学问的人都成了知识和技术的奴隶。”[6]所以他指出：“教育是文化的动力，是构成人的形成的根干。所以我深信，教育必须根据独立于国家权力之外的独特立场来组织，并从学术上来进行探讨。”[7]他强调：“总之，教育的任何课题都必须从人乃至生命的尊严这普遍性的立场出发，并回归到这一立场来。”可见，池田大作所奉行的教育的宗旨，就是对人生意义的追求和对功利主义的批判。因为“教育本应是人的生命的目的，是人格的形成，即人之所以像人的最重要的因素。可是，不仅日本，可以说在近代，特别是在20世纪，却往往使它从属于某种目的，贬为某种手段”。“在21世纪的为了教育的社会里，人将不受孤立和分割势力的摆布，而会超越人种和国境，加强联结的纽带，和大自然也会尽情地互通声息，奏出生存的和声——目的就是要形成这样的人格，应当把它放在最优先的首要位置。”
从物化走向人化，要求教育成为学生的精神关怀者。德性是精神的核心，作为精神关怀者，其根本职责或使命是关怀人的精神生活，关怀人的精神发展，关怀人的道德生命的自由成长。所谓“教育人格化”就是把学校及其课堂教学、课外教育系统等各方面的教育影响都转化为学生个人发展的因素，使校园真正成为师生的精神家园。
从物化走向人化的过程中，要求关怀完整的生命体。从整体上关心人，包括关心精神生命和肉体生命。我国教育界20年来关于主体性教育的讨论，关于人的现代化的探讨，关于学校中自主性德育的研究、个性发展的教育研究、“学会关心”的研究，以及中国关心下一代专家委员会“把爱带入21世纪”的呼吁等等，都表明了德育人性化在理论认识和教育实践方面有很大进展。
三、从器物化走向人性化
池田大作意识到了科技进步带给人类便利的同时，也带来了对人的“摧残”，表现之一是生命力的衰落。他在《人生问答》中说：“与物质文明的发展形成对照，人的精神方面的开发遭到遗忘，甚至随着物质丰富的增多，精神方面反而变得贫乏了”，在科技进步的背后，忘记了人自身的变革，“如同现代文明疏远、最后破坏了丰富的大自然那样，偏重物质的思想在人自身的心中也排挤、压垮了同情、诚挚、爱等人固有的丰富的感情”[8]。他把这种“变化”称为“人的异化”或“人的精神空洞化”。认为产生这些问题的原因是人类在高度发达的物质条件下，没能正确引导心灵的健康发展，让私欲和利己心牢牢占据了内心。他认为：“无疑是这种利己心招致了人的精神的颓废……在摆脱对神和国家主义的从属，树立人的主体性方面，近代合理主义有着值得高度评价的一面。但是，这种人性解放变成了对以自我为中心的利己心的放任，科学也成了利己心的手段，起到了助长利己心的作用。”[9]可见，科技进步导致了人们对物质生活的空前追求，利己主义便因此而生。人们因受利己思想的侵蚀，精神领域渐趋荒芜，道德沦丧就不可避免了。池田先生深深觉察到了这些潜藏着的人的“异化”，表示了对人类发展的担忧和焦虑，这恰体现了一名慈爱者的真诚关怀。他不仅为人类精神世界出现的危机忧虑，也为当今社会显现的诸多现实问题如环境污染、能源衰竭、世界局势的动荡等感到不安。他毫不隐讳地道出了他的忧虑：“现在人类面临着资源枯竭，人口增多，粮食不足等各种难题”，“核子武器、烧夷弹的发明为人类带来了惨剧”[11]，“核战争姑作别论，会引起人类生存危机的因素，可以考虑有各种地球资源的枯竭以及随之产生的能源问题、人口暴增、粮食不足、自然破坏和污染等”[10]。
这些公害有碍人类的健康发展，甚至会使人类走向灭亡。面对这些问题，池田先生认为最根本的解决之道是进行“人间革命”。“由于公害病的发生，自然的破坏与污染，以及全球性的人为灾害爆发等原因，人类现在已被迫要进行自然观的变革。”[11]这里的“自然观的变革”就是“人间革命”，他认为：“过去我们已讨论过，无论是环境问题或核子问题，如果不进行精神革命，便不能解决。”[12]这里“精神革命”亦是“人间革命”。其实，缔造人类幸福的主体是人，人类危机、社会公害的产生依然由人而起。可以说，人是社会兴亡的根本，他说道：“自己的一念不但能改变各自的人生，还能改变时代、社会，改变全人类、全宇宙”，“文明无论怎样进步，时代无论怎样演变，最后的关键是‘人’本身。人的决断决定了自己的命运，决定世界的命运”。总之，要解决如上诸类问题，就必须对人自身进行革命。 因此我们认为，从物化走向人性化，就是要求教育成为学生的精神关怀者。德性是精神的核心，作为精神关怀者，其根本职责或使命是关怀人的精神生活，关怀人的精神发展，关怀人的道德生命的自由成长。所谓“教育人格化”就是把学校及其课堂教学、课外教育系统等各方面的教育影响都转化为学生个人发展的因素，使校园真正成为师生的精神家园。
从物化走向人化的过程中，要求关怀完整的生命体。从整体上关心人，包括关心精神生命和肉体生命。我国教育界20年来关于主体性教育的讨论，关于人的现代化的探讨，关于学校中自主性德育的研究、个性发展的教育研究、“学会关心”的研究，以及中国关心下一代专家委员会“把爱带入21世纪”的呼吁等等，都表明了德育人性化在理论认识和教育实践方面有很大进展。
四、从封闭德育走向开放德育
开放性德育就是在开放教育思想的指导下，以主体性为活动特征，以学生的主动发展、勇于创造、形成健全人格为目标的一种德育实践模式。其基本内涵有：在指导思想上，开放性德育强调以开放教育思想为指导；在价值取向上，开放性德育强调由说教、灌输等被动接受型德育向实践、体验等主动发展型德育转变，让德育充满生长气息；在培养目标上，开放性德育强调培养和促进学生人格的发展；在德育过程中，开放性德育强调学生的主体性活动，把德育还给学生，发挥每个学生的主动性，让每个学生在自主活动中培养自我教育的能力。这是因为随着世界经济和区域经济一体化的形成，科学技术的突飞猛进，各国文化的交流，各个领域和各个学科的相互渗透，大大地扩充了社会的开放程度，极大地扩大了人们的活动范围。信息传播媒介的现代化，使学生的思想发展往往呈现多向性和易变性。网络环境是一个没有边际的世界，各种不同思想文化、价值观念在这里汇聚交织。尽管网络既不姓社也不姓资，但与网络发展相伴相随的是西方文化的渗透，同时社会上的各种思潮的影响，不可避免地会对学生产生冲击。这就要求德育由“封闭式”向“开放式”转变。道德教育要打破教育仅仅局限于课堂、书本、理论的界限，确立开放的教育观念。新的时代需要一代具有创新精神和健全人格的新人，需要重新建构一个充满生机和活力的、有利于新型人才脱颖而出的新的德育模式——开放性德育。
要用发展的理念来确立开放性德育观。世界各国的经济、文化、教育、科技等，都处在不断改革发展之中，处在激烈竞争之中，处在广泛渗透和发展之中。作为学校核心教育的德育及其模式既要继承弘扬传统并赋予传统新的活力，更要在德育理论、德育思想方面遵循德育自身的逻辑有所发展、创新，在德育方法上使德育工作由受教育者被动接受向自主性吸收、主动参与转化，形成内外助力的整合性进步，培养出政治合格、知识深广、观念现代、心理稳定、情趣高尚，具有进取、奉献精神、创造意识和能力的高素质建设人才，使德育在育人中达到高境界。
还有用多样化的观念来确立开放性德育观。德育是培养人的德性，价值观是德育的核心，我国目前价值观呈多元趋势，这是一定政治、经济条件使然。我国现阶段是以公有制为主体，以个体经济、合作经济和私营经济为补充的多种形式经济格局和以按劳分配为主体的多种分配形式，处于不同经济结构中的人就有不同的价值需求和价值追求，即使处在同一个结构中的人，由于知识水平、受教育程度、思想觉悟等因素不同，他们也具有不同的价值需求和追求，形成多种多样的价值观，要求德育一方面注意德育目标的层次性，另一方面，随着市场经济体制的建立，新旧价值观冲突激烈，德育要培养学生适应冲突、处理冲突的品质能力，不是单方面传授品质知识。
因此，德育观念将发生重大变化主要表现为：一是战略德育观，即把德育作为一项战略任务来对待。二是素质德育观，即重视提高学生的综合素质。三是全员德育观，德育成为全体教职员工的共同责任。四是终身德育观，即德育是一项使学生终身受益的教育。
德育要改变相对封闭的教育空间走向开放，就要在今后德育目标、内容方法途径方面发生一系列变革。通过化“堵”为“疏”，不再是单纯防御，而是积极应对，向外国学习和借鉴一切有利于我国社会主义现代化建设的先进经验。只要是符合“三个有利于”、符合“三个代表”重要思想的先进思想和文化，我们就应该去学习和借鉴，从而为我国培养出具有世界眼光和战略思维的社会主义建设者和接班人。中国进一步融入世界，培养“未来国际人”是全球化背景下思想政治教育的新育人目标。特别是中国“入世”后，需要大批懂得国际通用知识和运行规则的高级专门人才，所以，应该把培养学生具有国际交流和竞争能力作为道德教育的重要任务。
在内容方面不断拓宽、形成一系列崭新的极富时代特色的德育内容。如科学价值观和科学道德教育；生态伦理教育或环境道德教育；经济教育，含经济伦理教育，其中主要是适应社会主义市场经济的道德教育；信息道德教育；现代人的（道德）心理素质教育。此外，还应进行国际理解教育、人口问题中的道德教育等。
而德育方法方面，则要面向世界，走向国际大舞台，研究国外的道德教育理论与方法，进行分析、比较、批判、选择，借鉴有用的知识与方法，丰富和发展我国思想政治教育方法论体系。
池田主张培养人就应该超越国家、民族和意识形态局限，视野宽阔，兼容并蓄。他认为，“学问就是普遍的世界，可以超越国界、民族、语言来进行交流。教育应该担负起培养立足于全球视野的世界公民的职责。”他和松下在对话中指出，国际化时代要求超越狭隘的国家框框，培养站在全人类立场上的人已是当务之急；要培养出能正确地思考和判断作为世界人的立场、国民的立场和作为个人的立场的人。另一方面，他十分强调在现代多元化社会中，尊重别人及包容别人的重要性。他指出，“心胸广阔才能尊敬与自己有不同之处的人”，“要能包容人，自己要成为像大河、大海、蓝天那样的人，变成具有包容力的人”，“不要只局限于本国的文化，必须学习、吸收世界文化，这是教养的首要条件，必须成为能经常超越狭隘自身的人”。他把外语看成是一种“联结世界的力量”，认为掌握外语是为了更好地了解全世界人们的生活，学习不同的价值观，进行同是人类的心与心的交流。正是开放包容的国际化视野与思维能力，使得池田能深刻把握形势的发展变化，做出了不少极具价值的前瞻设想和分析预判。 五、从阶段性德育走向终身德育
高校德育教育要进行前瞻性的探索，还要确立终身德育教育理念。自20世纪60年代中期以来，现代终身教育理论在联合国教科文组织及其他国际机构积极提倡、大力推广和普及下，现已作为极其重要的教育理念而在世界各国广泛传播并深入人心。许多国家在制定本国教育方针、政策或构建国民教育体系的框架时，均以终身教育的理论为依据，以终身教育提出的各项基本原则为基点，并以实现这些原则为主要目标。还有更多的国家在全面致力于提高国民素质、促进本国经济发展的同时，把终身教育视为是最重要的战略手段。因而，在当今世界若要论及何种教育理论，抑或是教育思潮最令教育界震动并引起世人极大关注的话，则无疑当数终身教育。
在中国，终身教育理念的导入和实践的推广，虽然比西方一些发达国家起步要晚，但随着国内经济建设的迅速发展和体制改革取得的巨大成功，终身教育思想的推广和新教育体系的建立等亦已摆到了中央及地方各级政府的议事日程。然而，当前我国社会或教育理论界所面临的一个重要课题却是：虽然终身教育理念的导入已经对我国的社会发展产生了巨大的影响，但是在有关对终身教育概念的了解或对终身教育基础理论的研究方面，却远非说已达到了一个相当普及和深入的程度。终身教育含义有：（1）（社会）要为人的一生（从生至死）提供教育或学习的机会；（2）从人的发达和综合的统一性观点出发，各级各类教育的实施必须协调和统合；（3）小学、中学、大学及其地区性的社会教育设施、文化中心所发挥的教育功能、（政府）应予以支持和鼓励；（4）（政府或社会）应为本国公民有关劳动日的调整、教育休假、文化休假等措施的实施起促进作用；（5）为了对以往的教育观念作根本的改变，应使这一理念（终身教育）渗透到教育的各个领域。
与终身教育理念相适应，高校德育应树立终身德育理念，因为知识经济时代，知识以前所未有的速度传播和扩展，知识更替的周期越来越短，单纯的学校教育远远不能满足知识经济时代技术创新和知识更新的需要，一次性教育已经过时，高校德育主题是对学生进行思想政治教育和品德、心理教育，由这一主题所决定的人的思想政治素质、道德修养素质、心理素质、意志品质、合作精神等德育目标不是一次就能完成，而需要教育对象在德育认知的基础上，不断吸收、内化、升华、实践从而形成相对稳定的素质，在时空上它不仅需要小学、中学、大学道德教育的相互衔接，而且还会贯穿德育主体的人生的全过程，而且随着社会的变迁、时代的发展，新的德育问题会不断地出现。所以，高校在德育教育上要确立终身教育的理念，要做好两个方面的工作：一是帮助教育对象树立正确的世界观、人生观和价值观，二是提高教育对象的自我修养能力。
在德育教育的内容上，我们可以以道德品质、心理素质教育为基础，向实践能力和鉴别能力、选择能力和创业精神的培养延伸。其次，随着高校后勤社会化，学生同社会的接触增多。我们在教学方式、方法上也必须进行创新，在充分发挥课堂教学“主渠道”作用的同时，要将德育教育向社会延伸，可以在校外建立德育基地，可以与工厂、企业和街道开展青年志愿者活动，让广大青年学生回到活生生的道德生活中去，在道德交往和实践中学会道德交往与实践，在责任承担中树立真正的责任意识。
池田大作先生认为：“人的能力各不相同，一个人有他自己的某些长处和天资。关键是如何使每个人内在的长处和天资在生活和实践中得到发挥。”“学生时代的优等生不见得就是人生的成功者。再者，学问本身也是日新月异的。在学校学过的知识，经年累月之后变成了落后于时代的无用的东西。”“实际问题是，一个人踏进社会的时候，由学问所体现出的能力并不能决定他作为人的价值。不少情况下，心胸宽阔，生活中积累的丰富经验等倒具有很大的价值。再者，要充分发挥掌握的才能，健康的体魄和神经的机敏也都是必要的。为此，即使在学校教育中也不仅仅是课堂学习。应当尽量创造机会与社会接触，使学生懂得利用人生经验，使学生具备课外活动和共同生活的经验。作为我们现在所追求的理想教育，笔者想强调这一点，即教育必须是面向全人类的人的教育。池田特别强调一个人是不可能仅通过学生时代就能完成人格的打造，离开学校成为社会人之后，即使到了老年，也还是要继续学习的，也就是中国的学到老用到老思想。池田在解说古代印度人生说时指出：现代人生其实也有“学习期”、“家长期”、“林栖期”和“云游期”的四个阶段。他认为现代人大多只重视人生的第一、第二时期，“没有明确地意识到第三、第四具有哲学意义的、反省性的人生完成期”。他说虽然现代与古代印度在社会环境和生活条件方面存在不同，但作为一个人，作为各自的理想是类似的，“通向自我完成的人生道路”是相同的。所以仅仅重视学校的学习是不够的，他和汤因比的对谈中说道，“人生并不是只用学校教育来培养的。学生时代的优等生不见得就是人生的成功者，这个事实就是证明了这一点。许多人在学校读书时并不引人注目，但到了中年或晚年以后才表现出才华。再有，学问本身也是日新月异的。在学校学过的知识，经年累月之后变成了落后于时代的无用的东西，这种情况也不少见”。池田的这种终身教育思想，是符合当今国际社会教育发展趋势的。
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[责任编辑：张俊华]