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摘要：中国MOOCs的引进、建设、应用与管理是从政府到高校以及社会大众都十分关注的问题，也是MOOCs可持续发展的关键。该研究通过数据调查对这四个问题进行了梳理，呈现了当前中国MOOCs整体状态。研究基于国内14个MOOCs平台的1388门课程的调研数据，以及41所高校的调查数据，对MOOcs的课程引进规模、课程的建设机构和设置方式、课程的应用模式，以及课程证书和学分管理等问题进行了剖析。最后从质量保证体系入手，对MOOcs可持续发展的途径进行了设计。研究为中国MOOCs建设与发展提出了政策建议，也为我NMOOCs的实践机构进一步提升质量提供了参考。
关键词：MOOCs；课程建设；学分体系；质量保证
中图分类号：G434 文献标识码：A
一、引言
“互联网 ”战略的提出为在线教育提供了发展创新的新机遇，越来越多的在线教育机构投身到教育改革浪潮中。“互联网 教育”是一种变革的思路，以互联网为基础设施和创新要素，创新教育的组织模式、服务模式、教学模式等，进而构建数字时代的新型教育生态体系。在线教育蓬勃发展的大环境下，“互联网 教育”作为教育信息化视角的转变给在线教育带来众多的机遇与挑战。教育信息化的影响正在逐渐扩大，MOOCs是教育信息化的典型代表，经历着起步、应用、融合和创新四个阶段。如何顺应以MOOCs为核心的在线教育的潮流，从起步和应用阶段向融合和创新阶段发展，这是从教育信息化顶层设计中必须解决和回答的问题。MOOCs作为中国教育信息化建设的重要抓手受到了广泛的重视，它是否能够承担起促发中国高等教育变革的现实重任，是政府和学界共同关注的问题。2015年4月教育部颁布了《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，总体部署了在线开放课程的发展路径。我们认为，在这个背景下，有必要对中国MOOCs建设与发展的整体情况进行梳理，重点从我国的MOOCs引进、建设、应用和管理四个层面进行深入分析，从而明晰我国MOOCs的整体状况，以期真正探索适合我国在线教育发展的相应战略。基于此，本研究以中国MOOCs平台和课程的调查数据出发，试图勾勒出MOOCs发展的整体图谱，并为后续的制度设计提供支持。
二、研究方法与数据来源
本研究所使用的方法主要为调查研究法，这里的调查分为两部分，一部分是通过注册登录MOOC平台，由研究者按照预设的调查工具记录相应数据，在这个过程中，12名研究者3人一组对国内主流的14个MOOCs平台的1388门课进行了分析。本文采用的数据主要是此次调查的“课程基本信息”和“课程开发”两个方面，其中课程基本信息包括课程名称、课程平台、课程层次（高中层次课程、本科生层次课程、研究生层次课程、通用课程、职业教育课程）、课程类别（哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学、艺术）、开课日期、开课轮次；课程开发包括学习理论、教学模式等。另一部分调查是通过问卷实施，对国内41所高校的59位教育信息化的管理人员进行，主要调查了关于学校MOOCs相应管理制度等方面的内容。
三、中国MOOCs的引进、建设、应用与管理
（一）课程引进
课程引进是指开设单位是国外大学、企业等机构的课程，这些课程一般是由国外MOOCs平台中使用，中国MOOCs平台根据国内需要以合作的形式将其引入到自己的平台中进行课程建设。在我们调研的1388门课中，引进课程仅占2.3%（32门课）。
根据已有数据，引进的课程全部是来自学堂在线平台，其中78%是引自于MOOCs的发源地美国，而且开课单位多为国外知名高校，如MIT、斯坦福大学等，同时也引进德国、加拿大等国家的课程。国内MOOCs平台引进这些国外的优质课程资源，根据国内学习者的特点对国外课程进行加工，如添加中文字幕等，供国内MOOCs学习者学习。
从课程层面看，引进国外课程为面向高中（6门）、本科（17门）和通用层次（9门）的课程，以本科层次居多，从课程类别而言，多为理学课程（18门），工學课程（5门）相比较其他类别课程是较多的，历史学、医学各2门，哲学、法学、教育学、文学、管理学的课程仅引入1门，经济学、艺术学等带有地域影响的课程没有引进。从其选课人数看，有将近一半的课程选课人数在1000以上，甚至有选课人多达到3万以上的，如“日常思考的科学”这门课。
进一步，我们的高校在课程引进方面，也有自己的规划，本次调研中针对未来3年内高校对MOOCs课程引进的计划，在参与问卷调研的41所高校中，有37%（15所）的高校没有MOOCs的课程引进计划；37%（15所）的高校计划引进1-10门课程；9%（4所）的高校计划引进11-20门课程；有17%（97所）的高校计划引进20门以上的课程。由此可见MOOCs在未来三年的内将会得到更加广泛的应用。
（二）课程建设
课程建设讨论建设机构、课程设置、师资团队三个方面。建设机构主要分析课程是自建或合建，以及建设单位是高校或企业等；课程设置主要分析课程的类别、课程的层次、课程的教学设计模式等；师资团队主要分析师资的职称、所在单位以及课程的师资配置情况。这部分分析基于非引进的1329门课程的数据。
1.建设机构
所有的课程中，有92%的课程是以机构自建的方式开设的，2.4%的课程以国内合作建设，1.3%的课程以国际合作的方式建设。其中国际合作建设和引入课程的区别在于开设单位的不同，国际合作建设是指开课单位为中国MOOCs的开课单位，其合作方为国外机构或高校，如授课教师为国外优秀教师。
课程的开课单位是MOOCs所开设课程的单位，是课程内容与课程活动的组织者，可以反映出MOOCs的组织发展情况。开课单位中高校所占比例较多，占86%的比例，包括985高校29所，211高校7所，普通高校21所，职业技术学校9所。其中，企业仅占14%。可以看出，高等院校作为优质教育资源的汇聚地，是MOOCs建设的主力军。 问卷数据同样表明中国高等院校MOOCs建设热情高涨。在高校MOOCs的建设模式调查中，41所高校大多数倾向于自己建设本校的MOOCs，只有12所高校（占29.3%）表示会购买其他机构的MOOCs；在与其他机构合作建设MOOCs的调查中，有58.5%的受调查高校倾向于自己建设MOOCs；其次是与公司合作建设MOOCs，有48.8%的高校选择与公司合作；只有17所高校选择“与其他高校合作建设”选项，占总数的41.5%。
2.课程类别
在针对高校MOOCs课程建设的调查中，有21所高校优先选择将本校学科优势最明显的课程建成MOOCs形式，占全部调查高校的51.2%；其次是将最受学生欢迎的课程建设为MOOCs形式，占全部调查高校的26.8%；其后依次是原有精品课程改建、社会最急需课程以及权威教师任教课程，具体如图1所示。可见，高校在选择建设MOOCs时，比较注重课程的影响力。
而在本次调研中，关于高校如何建设MOOCs，有27人（占总数的45.8%）认为应该以教师为主导，由技术公司提供支持；有25人（占总数的42.4%）认为应该以大学管理部门和技术公司为主导，由教师提供授课内容和教学安排；仅有6名（占总数的10.2%）受调查者认为，可以由教师经过培训后自行建设，如下页图2所示。通过分析可以看出，在MOOCs建设中还是以合作开发建设为主，但以机构为主导还是以教师为主导方面存在一定的争议。
调查显示，高校建设MOOCs的初衷，居于首位的是“探索在线教育教学法，推动校内教学改革”，有44人（74.6%）选择此项；其次是“带动学校教育信息化水平的提升”，有37人（62.7%）选择此项；之后是“校园教育的补充”和“提高学校知名度”，分别有34人（57.6%）选择此两项；有24人（40.7%）选择“促进教育公平，提供灵活的学习机会”；而排名最后的是“进行招生宣传，发掘优质生源，有利于招生”和“获得办学效益，降低教学成本”，只有23.7%的人选择此两项，如图3所示。通过分析可以看出，高校建设MOOCs更关注MOOCs给高等教育带来的变革与可能，并不十分关注其带来的直接经济效益。
3.师资团队
MOOCs的师资团队建设是关乎课程质量高低的关键。对国内MOOCs师资团队建设情况的分析是采用这14个平台中可以收集的1387门课的教师情况，教师总人数为2982，其中包括了助教341名。
从教师职称的角度来看，MOOCs教师以教授、副教授为主，占所有教师数量的73%，讲师职称的教师占10%，除此之外，有企业人员、各级研究员、工程师、实验师、医护人员、助理以及教学人员等参与讲授。其中企业人员占8%，其余的教师占比比较小。
整体而言，我国MOOCs的主讲教师师资配置还是比较好的，但辅导教师的情况不容乐观，在1387门课中仅有8个平台中的157门课有助教，且基本都是1或2个助教。在课程多，辅导教师少的情况下，MOOCs学习质量问题需要得到重视。究其原因，我们认为还是教师工作激励制度需要改进。
（三）课程应用
课程应用是指通过MOOCs组织教学或将MOOCs作为学习资源辅助教学。本研究从课程的课程组织和教学模式来进行分析。
1.课程组织
课程组织实际上只有作为单一课程和数门课程整合成微专业这两种形式。微专业最早是由Coursera推出的，学习者完成系列课程后，可以获得该学科领域的相关证书，因其社会认可度高，可作为求职、就业的重要加分凭证。对课程组织的分析涉及1237门课程（除去未说明项）。数据显示，整合成微专业的课程占总量的6%（75门课程）。微专业开设时间为2014年，在课程结束后均不可随时参与学习。这些微专业课程大部分还是源于企业（73%），只有少数是由学校开设的（17%），还有一些课程未说明开课单位。在课程类别方面，这些微专业的课程中，以理科为主，占微专业总课程数的58%，其他类别的课程主要是社会型的课程，如办公软件学习等。在课程层次分布方面，微专业课程以职业教育类（58%）和通用类（29%）为主。在课程的平台分布上，
微专业的课程分布于网易云课堂（58门），学堂在线（10门），顶你学堂（6门）和MOOC中国（1门）四个平台。可以看到，企业和高校都开是始通过MOOCs平台注重课程的体系化建设，以满足社会就业需求。
2.教学组织模式
教学组织模式是在一定的教学思想或教学理论指导下，为实现预定的教学目标而设计或发展起来的相对稳定的教学流程及方法体系。MOOCs中教学组织模式的调查选取的研究对象为666门课程（除去722门不能浏览学习）。研究发现MOOCs平台中的课程有五种教学组织模式：分别为讲授型（95.60%）、探究型（2.28%）、协作型（1.21%）、社会交互型（0.15%）和自主学习型（0.76%）。可以看出MOOCs的教学模式比较单一，仍以讲授型为主，且当前我国MOOCs的课程教学模式仍以基于行为主义学习理论的xMOOCs为主。翻转课堂是在教学组织中我们关注的另一个热点问题，研究发现，仅有34门课程明确说明了在本课程应用于翻转课堂。此类应用从2013年开始并逐年增加，从2013年的1门课程，到2014年的11门，再到2015年的21门，而使用范围也在逐步开放，不再仅限于本校学生可用，正在向着优质资源共享的方向发展。用于翻转课堂的课程以本科和通用性课程层次为主，课程类别以工学、理学、医学以及文学为主，此类课程主要分布在“好大学在线”平台，占翻转课堂课程总数的67%，其他平台相对较少。当然，本文统计的数据完全是在课程說明中的自我陈述，实际用于各类学校教学的应用不在本文讨论范围之内了。
学校调查数据显示，关于MOOCs主讲教师的工作量计算，大多数受调查者都认为MOOCs授课要比普通教学工作量大，教学工作量的计算应该与普通课堂教学有所区别。排名第一位的是MOOCs主讲教师教学工作量应按普通课堂教学的3倍以上进行计算，有37.3%的接受调查人员选择此项；其次是按普通课堂教学的2倍以上进行计算，有28.8%的人选择此项；第三是按普通课堂教学的1.5倍进行计算，有27.1%的人选择此项；而仅有6.8%的人认为，MOOCs主讲教师工作量应与普通课堂教学同等计算，如图4所示。由此可见，MOOCs主讲教师的工作量之大，MOOCs的课程组织比较困难，一定程度上反映了MOOCs教学准备与开展环节的工作比较繁重大。 同MOOCs主讲教师教学工作量计算方法呈现出的趋势一样，在关于使用MOOCs并组织翻转课堂教学的工作量计算调查汇总，大多数接受调查的人员都认为翻转课堂教学工作量的计算应该在普通课堂教学工作量的1.5倍到2倍以上，其中认为应按2倍以上进行计算的占到42.4%，这与按照普通课堂教育1.5倍进行计算的比率相同；认为按照普通课堂教学1.2倍和同等于普通课堂教学工作量进行计算的分别只有4人、5人，分别占6.8%和8.5%，如图5所示。
可以看到，大多数高校都已认识到MOOCs的管理应该有别于普通课堂教学，从普遍认同MOOCs教学工作量计算上的不同即可“窥见一斑”。进一步证实了远程教育是一种投资效益较高的教育形式。然而，对MOOCs管理制度变革的认知远落后于对教与学改革的认识，高校应该从整体视角推动管理制度改革。
（四）课程管理
1.课程权限
MOOCs平台的课程权限涉及访问权限和学习权限两种。访问权限是指学习者在课程“开课中”或“课程结束后是否可随时浏览”，它是对学生进入课程的许可凭证，是课程参与的基础；学习权限是指学习者在课程开课中以及课程结束后除了访问外，是否可以参与学习活动的权限，它是对学习者成为课程注册学习人员的限制条件。调研结果显示，所有的“不可随时浏览”的课程都是不可随时参与学习的，其他“可随时浏览”的课程中既有“可随时学习”的课程又有“不可随时学习”的课程数。“开课中不可随时浏览”的课程占7%，“课程结束后不可随时浏览”的课程占34%，这部分的课程都是“不可随时参与学习”的。在“开课中可随时浏览”和“课程结束后不可随时浏览”的课程中均有一半以上的课程是“不可随时参与学习”的。详细分布情况如图6所示：
由此可见，MOOCs对学习者的学习时间有比较严格的要求，规范学习者的学习行为，以约束其学习进程，确保学习质量。
2.证书授予
MOOCs中的证书主要是为了激发MOOCs学习者的学习积极性，认定学习者的学习能力而頒发的。研究涉及的MOOCs中的分为有证书（73%）和无证书（27%）两种，进一步，我们根据收费与否的标准，将MOOCs中的证书分为收费证书（24%）、免费证书（42%）以及同时提供两种证书（7%）三种类型，其中两种证书的情况是根据学习者的学习成绩同时提供及格和优秀两种类型的证书，可选择纸质版（收费）和电子版证书（免费），这种情况均出现在“中国大学MOOC”课程中，如图7所示。从课程层次上来看，收费证书中，本科层次的课程最多，占有证书收费课程的46%，通用课程占33%，职业教育类占20%，研究生层次课程最少仅有1%；免费证书中本科层次占57%，通用层次的占41%。从课程类别上看，理学、工学证书授予最多，且多为免费证书，如图8所示：
3.学分认定
学分认定的情况在我们调查的课程数据中并没有清晰说明，我们利用高校的调查问卷在此进一步说明。研究发现，各个高校对于MOOCs学分认定的基本设计并不如人意，有37.3%的高校不认定MOOCs中的课程学分，其他认定MOOCs学分的高校是只认定指定的MOOCs的平台或课程。认为“学校已经有了MOOCs学分认定制度”的被调查者仅为15位，占所有被调查者的25%。这对MOOCs的可持续发展有着巨大的限制，同样也表明了MOOCs质量保证体系的建设刻不容缓。
在对14个平台的MOOC课程统计之后，我们发现1100门课程中仅有227门课程（占比21%）可以获得学分认定，其中本科生层次的课程有110门（48%），通用型的课程有111门（49%），职业教育类的课程有6门（3%），没有研究生层次的课程。由此可见，目前大多数的课程都不能获得学分认证，且大多都为高校本科课程，包括专业课以及公共课。相比MOOC课程认证的另外两种模式——非学分认证和自我认证，学分认证是MOOC学习成果认证的理想模式，但就现状看来，实现MOOC课程的学分认证还存在较大的困难。
接受调查的院校中，有15所院校都没有对MOOCs课程进行学分认定，如右图9所示，认定指定MOOC平台上的课程和只认定本校MOOCs平台上课程的高校都为10所，认定加入相关MOOCs联盟内课程的学校有7所，还有4所学校表示认定不同平台上的指定课程，分别为沈阳航空航天大学、东北师范大学和北京航空航天大学。需要指出的是，有3所院校的代表给出的回答相矛盾，在此没有列入统计范围内。以上数据表明MOOCs学习成果目前还不能被普遍认定，MOOCs学分认定也还只是在小范围内进行，而这对其后续能否可持续发展有着重要的影响，因此如何对MOOCs学习成果进行认证并保证其实施是我们目前需要努力的一个方向。
四、中国MOOCs发展现状评述
（一）在课程引进方面，体现出国际优质资源的利用程度不足的特点
除学堂在线外，中国的MOOCs平台基本没有引进国外的相关课程，这固然是因为引进课程的成本、渠道等方面存在困难，同样也表现出我们对国际优质资源利用的审慎心理。2.7%的课程引进只能说明我们在这方面的优质资源利用程度严重不足。一方面我们对优质教育资源的渴望是无止境的，另一方面我们对引进的制度设计也是畏惧的。MOOCs作为在线教育的一种模式，本身其大规模开放的特性就使得时空壁垒相比于传统远程教育极度弱化，此时如果不能更加有效利用国际优质资源，那么我们的学习者是不是会更多地汇聚到欧美的MOOCs平台中则显而易见了。
（二）在课程建设方面，内容丰富、层次多样，实现优质教育资源的共建共享
我国MOOCs建设呈现出平台定位多元化，课程内容丰富的特点。从学科门类来看，已有的MOOCs课程覆盖了全部一级学科，涵盖了面向高中、大学、研究生和博士生层次的通识课程和专业课，也有面向职场，为在职人员提供提升专业技能，扩宽专业知识面的课程。课程建设单位多为知名高校，主讲教师水平比较高。同时，学校与企业之间的合作使得教育资源更贴近社会，符合社会发展需求。MOOCs更有可能实现优质教育资源的传播与分享，对教育公平的实现提供了新的途径。 （三）在课程应用方面，MOOCs在应用模式上仍需继续创新
我国高等教育界在利用MOOCs进行变革方面确实做出了一些尝试和探索，例如将MOOCs课程纳入传统的课堂教学中从而实现翻转课堂，通过微专业重构人才培养课程体系，合作高校通过学分互认的方式让学生在MOOC平台上进行选课和学习。但无论是微专业、翻转课堂还是学分认证，都还处在探索阶段，规模较小，不足以起到变革传统高等教育的作用。其次，大部分MOOC是基于行为主义教学理论设计的，并没有充分地利用其大规模、开放的特点来设计联通环境的教学模式，而是沿用了传统的“听课 练习”的教学模式，这就难以对高等教育的教育教学模式和学习模式起到变革作用。由此可见，从MOOC的应用层面来看，MOOC在变革传统高等教育方面仍具有很大的改进空间。
（四）在课程管理方面，质量保证和学分认定是亟待建立的基本制度体系
远程教育教学质量一直以来受到社会的质疑，毕业生的认可度比较低，MOOC作为远程教育的一种流行形式，尽管政府和机构做了大量的努力来提高其教学质量，却没有从根本上解决在线教育的质量问题。质量问题产生的一个重要原因是没有健全的质量保证体系，缺乏基本的质量保证标准。从目前的调研看，高校对MOOC的课程管理已有初步的探索，对诸如师资团队、课程证书、学分认定等方面形成了一系列制度设计。但研究可以看出，当前MOOC中的学分认定课程尚未占据主体地位；高等学校对MOOC的学分认定措施和学分认定实践还处于起步阶段。我们认为，对MOOCs的学分认定有助于促进MOOC向精细化和优质化发展，以此为抓手能够真正促进MOOCs成为教育教学实践的有机组成部分。与此同时，质量保证制度是保证学分认证发生的重要前提，建立MOOC课程质量评价体系，对学生在线学习的过程和结果，以及教育机构的在线教育质量进行评测，一方面将约束在线教育规模的盲目擴张，形成良好的在线教育发展生态，另一方面也将为MOOC学分认定提供支持。
五、总结与建议
MOOC的大规模、开放、优质、创新的特点，使人们看到了MOOC为变革传统高等教育的教育教学模式、人才培养方式和组织模式带来的可能。但实际上我们在近年来的实践中也发现，这仅仅是一种可能，离成为现实还有很长的路要走，而在这条利用在线教育变革高等教育的道路上，基本的制度建设必不可少，其核心就是MOOC的质量保证制度，以及在此基础上的MOOC的学分认证制度。无论是MOOCs的引进、建设、应用，还是管理，都离不开一套行之有效的质量保证制度体系，我们用一张简单的示意图架构中国MOOC可持续发展的基本制度设计，如图10所示。
首先，对于MOOCs的课程引进和建设，我们需要对课程资源设计质量保证体系，远程教育的教学分为两个阶段，包括课程的设计开发与学习支持服务。MOOCs由于高水平的师资和制作精良的课程材料，在课程设计开发发面具有天然的优势。按照统一的资源质量保证体系，我们可以引进国外的优质资源，国内高校方面可以以专业要求和学生需求为根本构建学历体系的MOOCs，目的是实现学校内部、校际直接、区域高校之间的优质资源配置，实现教育资源的共享。市场中企业方面更多的以学习者的就业需求为出发点，借助MOOCs优化非学历体系，满足成人学习者的就业与学习需求，向社会人员提供更多的学习机会，这样三位一体的课程引进和建设模式就能够在一个统一的质量保证框架中实现价值的均一化。这里的质量保证框架包括对师资、课程目标、课程内容、教学设计、媒体设计、技术功能等从属于资源的各方面工作过程和结果进行清晰界定。
其次，通过资源质量保证体系引进和建设的MOOCs资源，将形成我国统一的MOOCs体系，基于该体系，我们可以实现多层次、多模式、多样化的应用，这种应用可以是自主学习、交互式学习、混合式学习，以及翻转课堂等等。不局限于某一种教学组织模式的MOOCs应用同样必须在一个统一的MOOCs教学服务质量保证体系下实现课程质量的基本要求。这里的质量保证体系应当对课程的导学、督学、助学以及各学习活动环节等从属于学习者享受到的教学服务提出科学而明确的要求。
最后，基于上述两个阶段的质量保证体系构建和实施，我们能够确保MOOCs的资源和服务达到了相应的质量标准。此时，方能真正有效地实现MOOCs的证书和学分认证能够在一个标准体系中进行实操，学分的累计和互换也就有了坚实的基础。
我们认为，只有构建了这样的质量保证体系，才能真正将MOOCs变革中国高等教育的潜能转化为现实。近年来，我国部分省级教育行政部门都开始提出希望利用互联网实现所辖区域内高校的课程互选和学分互认。2012年4月上海市教委正式发文批准成立“上海高校课程资源共享中心”；辽宁省教育厅于2014年5月下发了《辽宁省教育厅关于开展跨校修读学分试点工作的通知》；2014年，广东省教育厅发布了《广东省教育厅关于普通高等学校实施学分制管理的意见》，其中都提到鼓励学生在外校或基于互联网学习平台选修课程，并尝试学分认定改革。但很遗憾，由于缺失统一的质量保证体系，传统高校和在线学习平台之间，以及不同平台之间的学分互认仅仅是在行政部署层面的试点，并不能真正打破高校的围墙。而MOOCs作为从政府到社会大众都相对认可的优质在线教育模式，实际上为我们突破这种限制提供了可能。甚至对于一直停滞不前的终身学习立交桥建设也提供了另一个解决思路，即将MOOCs平台打造成独立于高校（或其他机构）之间的第三方平台，成为真正意义的提供课程资源和教学服务的“超市”，在“超市”的统一质量保证框架和标准体系下，实现更广泛的学分积累和转移体系。
关键词：MOOCs；课程建设；学分体系；质量保证
中图分类号：G434 文献标识码：A
一、引言
“互联网 ”战略的提出为在线教育提供了发展创新的新机遇，越来越多的在线教育机构投身到教育改革浪潮中。“互联网 教育”是一种变革的思路，以互联网为基础设施和创新要素，创新教育的组织模式、服务模式、教学模式等，进而构建数字时代的新型教育生态体系。在线教育蓬勃发展的大环境下，“互联网 教育”作为教育信息化视角的转变给在线教育带来众多的机遇与挑战。教育信息化的影响正在逐渐扩大，MOOCs是教育信息化的典型代表，经历着起步、应用、融合和创新四个阶段。如何顺应以MOOCs为核心的在线教育的潮流，从起步和应用阶段向融合和创新阶段发展，这是从教育信息化顶层设计中必须解决和回答的问题。MOOCs作为中国教育信息化建设的重要抓手受到了广泛的重视，它是否能够承担起促发中国高等教育变革的现实重任，是政府和学界共同关注的问题。2015年4月教育部颁布了《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，总体部署了在线开放课程的发展路径。我们认为，在这个背景下，有必要对中国MOOCs建设与发展的整体情况进行梳理，重点从我国的MOOCs引进、建设、应用和管理四个层面进行深入分析，从而明晰我国MOOCs的整体状况，以期真正探索适合我国在线教育发展的相应战略。基于此，本研究以中国MOOCs平台和课程的调查数据出发，试图勾勒出MOOCs发展的整体图谱，并为后续的制度设计提供支持。
二、研究方法与数据来源
本研究所使用的方法主要为调查研究法，这里的调查分为两部分，一部分是通过注册登录MOOC平台，由研究者按照预设的调查工具记录相应数据，在这个过程中，12名研究者3人一组对国内主流的14个MOOCs平台的1388门课进行了分析。本文采用的数据主要是此次调查的“课程基本信息”和“课程开发”两个方面，其中课程基本信息包括课程名称、课程平台、课程层次（高中层次课程、本科生层次课程、研究生层次课程、通用课程、职业教育课程）、课程类别（哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学、艺术）、开课日期、开课轮次；课程开发包括学习理论、教学模式等。另一部分调查是通过问卷实施，对国内41所高校的59位教育信息化的管理人员进行，主要调查了关于学校MOOCs相应管理制度等方面的内容。
三、中国MOOCs的引进、建设、应用与管理
（一）课程引进
课程引进是指开设单位是国外大学、企业等机构的课程，这些课程一般是由国外MOOCs平台中使用，中国MOOCs平台根据国内需要以合作的形式将其引入到自己的平台中进行课程建设。在我们调研的1388门课中，引进课程仅占2.3%（32门课）。
根据已有数据，引进的课程全部是来自学堂在线平台，其中78%是引自于MOOCs的发源地美国，而且开课单位多为国外知名高校，如MIT、斯坦福大学等，同时也引进德国、加拿大等国家的课程。国内MOOCs平台引进这些国外的优质课程资源，根据国内学习者的特点对国外课程进行加工，如添加中文字幕等，供国内MOOCs学习者学习。
从课程层面看，引进国外课程为面向高中（6门）、本科（17门）和通用层次（9门）的课程，以本科层次居多，从课程类别而言，多为理学课程（18门），工學课程（5门）相比较其他类别课程是较多的，历史学、医学各2门，哲学、法学、教育学、文学、管理学的课程仅引入1门，经济学、艺术学等带有地域影响的课程没有引进。从其选课人数看，有将近一半的课程选课人数在1000以上，甚至有选课人多达到3万以上的，如“日常思考的科学”这门课。
进一步，我们的高校在课程引进方面，也有自己的规划，本次调研中针对未来3年内高校对MOOCs课程引进的计划，在参与问卷调研的41所高校中，有37%（15所）的高校没有MOOCs的课程引进计划；37%（15所）的高校计划引进1-10门课程；9%（4所）的高校计划引进11-20门课程；有17%（97所）的高校计划引进20门以上的课程。由此可见MOOCs在未来三年的内将会得到更加广泛的应用。
（二）课程建设
课程建设讨论建设机构、课程设置、师资团队三个方面。建设机构主要分析课程是自建或合建，以及建设单位是高校或企业等；课程设置主要分析课程的类别、课程的层次、课程的教学设计模式等；师资团队主要分析师资的职称、所在单位以及课程的师资配置情况。这部分分析基于非引进的1329门课程的数据。
1.建设机构
所有的课程中，有92%的课程是以机构自建的方式开设的，2.4%的课程以国内合作建设，1.3%的课程以国际合作的方式建设。其中国际合作建设和引入课程的区别在于开设单位的不同，国际合作建设是指开课单位为中国MOOCs的开课单位，其合作方为国外机构或高校，如授课教师为国外优秀教师。
课程的开课单位是MOOCs所开设课程的单位，是课程内容与课程活动的组织者，可以反映出MOOCs的组织发展情况。开课单位中高校所占比例较多，占86%的比例，包括985高校29所，211高校7所，普通高校21所，职业技术学校9所。其中，企业仅占14%。可以看出，高等院校作为优质教育资源的汇聚地，是MOOCs建设的主力军。 问卷数据同样表明中国高等院校MOOCs建设热情高涨。在高校MOOCs的建设模式调查中，41所高校大多数倾向于自己建设本校的MOOCs，只有12所高校（占29.3%）表示会购买其他机构的MOOCs；在与其他机构合作建设MOOCs的调查中，有58.5%的受调查高校倾向于自己建设MOOCs；其次是与公司合作建设MOOCs，有48.8%的高校选择与公司合作；只有17所高校选择“与其他高校合作建设”选项，占总数的41.5%。
2.课程类别
在针对高校MOOCs课程建设的调查中，有21所高校优先选择将本校学科优势最明显的课程建成MOOCs形式，占全部调查高校的51.2%；其次是将最受学生欢迎的课程建设为MOOCs形式，占全部调查高校的26.8%；其后依次是原有精品课程改建、社会最急需课程以及权威教师任教课程，具体如图1所示。可见，高校在选择建设MOOCs时，比较注重课程的影响力。
而在本次调研中，关于高校如何建设MOOCs，有27人（占总数的45.8%）认为应该以教师为主导，由技术公司提供支持；有25人（占总数的42.4%）认为应该以大学管理部门和技术公司为主导，由教师提供授课内容和教学安排；仅有6名（占总数的10.2%）受调查者认为，可以由教师经过培训后自行建设，如下页图2所示。通过分析可以看出，在MOOCs建设中还是以合作开发建设为主，但以机构为主导还是以教师为主导方面存在一定的争议。
调查显示，高校建设MOOCs的初衷，居于首位的是“探索在线教育教学法，推动校内教学改革”，有44人（74.6%）选择此项；其次是“带动学校教育信息化水平的提升”，有37人（62.7%）选择此项；之后是“校园教育的补充”和“提高学校知名度”，分别有34人（57.6%）选择此两项；有24人（40.7%）选择“促进教育公平，提供灵活的学习机会”；而排名最后的是“进行招生宣传，发掘优质生源，有利于招生”和“获得办学效益，降低教学成本”，只有23.7%的人选择此两项，如图3所示。通过分析可以看出，高校建设MOOCs更关注MOOCs给高等教育带来的变革与可能，并不十分关注其带来的直接经济效益。
3.师资团队
MOOCs的师资团队建设是关乎课程质量高低的关键。对国内MOOCs师资团队建设情况的分析是采用这14个平台中可以收集的1387门课的教师情况，教师总人数为2982，其中包括了助教341名。
从教师职称的角度来看，MOOCs教师以教授、副教授为主，占所有教师数量的73%，讲师职称的教师占10%，除此之外，有企业人员、各级研究员、工程师、实验师、医护人员、助理以及教学人员等参与讲授。其中企业人员占8%，其余的教师占比比较小。
整体而言，我国MOOCs的主讲教师师资配置还是比较好的，但辅导教师的情况不容乐观，在1387门课中仅有8个平台中的157门课有助教，且基本都是1或2个助教。在课程多，辅导教师少的情况下，MOOCs学习质量问题需要得到重视。究其原因，我们认为还是教师工作激励制度需要改进。
（三）课程应用
课程应用是指通过MOOCs组织教学或将MOOCs作为学习资源辅助教学。本研究从课程的课程组织和教学模式来进行分析。
1.课程组织
课程组织实际上只有作为单一课程和数门课程整合成微专业这两种形式。微专业最早是由Coursera推出的，学习者完成系列课程后，可以获得该学科领域的相关证书，因其社会认可度高，可作为求职、就业的重要加分凭证。对课程组织的分析涉及1237门课程（除去未说明项）。数据显示，整合成微专业的课程占总量的6%（75门课程）。微专业开设时间为2014年，在课程结束后均不可随时参与学习。这些微专业课程大部分还是源于企业（73%），只有少数是由学校开设的（17%），还有一些课程未说明开课单位。在课程类别方面，这些微专业的课程中，以理科为主，占微专业总课程数的58%，其他类别的课程主要是社会型的课程，如办公软件学习等。在课程层次分布方面，微专业课程以职业教育类（58%）和通用类（29%）为主。在课程的平台分布上，
微专业的课程分布于网易云课堂（58门），学堂在线（10门），顶你学堂（6门）和MOOC中国（1门）四个平台。可以看到，企业和高校都开是始通过MOOCs平台注重课程的体系化建设，以满足社会就业需求。
2.教学组织模式
教学组织模式是在一定的教学思想或教学理论指导下，为实现预定的教学目标而设计或发展起来的相对稳定的教学流程及方法体系。MOOCs中教学组织模式的调查选取的研究对象为666门课程（除去722门不能浏览学习）。研究发现MOOCs平台中的课程有五种教学组织模式：分别为讲授型（95.60%）、探究型（2.28%）、协作型（1.21%）、社会交互型（0.15%）和自主学习型（0.76%）。可以看出MOOCs的教学模式比较单一，仍以讲授型为主，且当前我国MOOCs的课程教学模式仍以基于行为主义学习理论的xMOOCs为主。翻转课堂是在教学组织中我们关注的另一个热点问题，研究发现，仅有34门课程明确说明了在本课程应用于翻转课堂。此类应用从2013年开始并逐年增加，从2013年的1门课程，到2014年的11门，再到2015年的21门，而使用范围也在逐步开放，不再仅限于本校学生可用，正在向着优质资源共享的方向发展。用于翻转课堂的课程以本科和通用性课程层次为主，课程类别以工学、理学、医学以及文学为主，此类课程主要分布在“好大学在线”平台，占翻转课堂课程总数的67%，其他平台相对较少。当然，本文统计的数据完全是在课程說明中的自我陈述，实际用于各类学校教学的应用不在本文讨论范围之内了。
学校调查数据显示，关于MOOCs主讲教师的工作量计算，大多数受调查者都认为MOOCs授课要比普通教学工作量大，教学工作量的计算应该与普通课堂教学有所区别。排名第一位的是MOOCs主讲教师教学工作量应按普通课堂教学的3倍以上进行计算，有37.3%的接受调查人员选择此项；其次是按普通课堂教学的2倍以上进行计算，有28.8%的人选择此项；第三是按普通课堂教学的1.5倍进行计算，有27.1%的人选择此项；而仅有6.8%的人认为，MOOCs主讲教师工作量应与普通课堂教学同等计算，如图4所示。由此可见，MOOCs主讲教师的工作量之大，MOOCs的课程组织比较困难，一定程度上反映了MOOCs教学准备与开展环节的工作比较繁重大。 同MOOCs主讲教师教学工作量计算方法呈现出的趋势一样，在关于使用MOOCs并组织翻转课堂教学的工作量计算调查汇总，大多数接受调查的人员都认为翻转课堂教学工作量的计算应该在普通课堂教学工作量的1.5倍到2倍以上，其中认为应按2倍以上进行计算的占到42.4%，这与按照普通课堂教育1.5倍进行计算的比率相同；认为按照普通课堂教学1.2倍和同等于普通课堂教学工作量进行计算的分别只有4人、5人，分别占6.8%和8.5%，如图5所示。
可以看到，大多数高校都已认识到MOOCs的管理应该有别于普通课堂教学，从普遍认同MOOCs教学工作量计算上的不同即可“窥见一斑”。进一步证实了远程教育是一种投资效益较高的教育形式。然而，对MOOCs管理制度变革的认知远落后于对教与学改革的认识，高校应该从整体视角推动管理制度改革。
（四）课程管理
1.课程权限
MOOCs平台的课程权限涉及访问权限和学习权限两种。访问权限是指学习者在课程“开课中”或“课程结束后是否可随时浏览”，它是对学生进入课程的许可凭证，是课程参与的基础；学习权限是指学习者在课程开课中以及课程结束后除了访问外，是否可以参与学习活动的权限，它是对学习者成为课程注册学习人员的限制条件。调研结果显示，所有的“不可随时浏览”的课程都是不可随时参与学习的，其他“可随时浏览”的课程中既有“可随时学习”的课程又有“不可随时学习”的课程数。“开课中不可随时浏览”的课程占7%，“课程结束后不可随时浏览”的课程占34%，这部分的课程都是“不可随时参与学习”的。在“开课中可随时浏览”和“课程结束后不可随时浏览”的课程中均有一半以上的课程是“不可随时参与学习”的。详细分布情况如图6所示：
由此可见，MOOCs对学习者的学习时间有比较严格的要求，规范学习者的学习行为，以约束其学习进程，确保学习质量。
2.证书授予
MOOCs中的证书主要是为了激发MOOCs学习者的学习积极性，认定学习者的学习能力而頒发的。研究涉及的MOOCs中的分为有证书（73%）和无证书（27%）两种，进一步，我们根据收费与否的标准，将MOOCs中的证书分为收费证书（24%）、免费证书（42%）以及同时提供两种证书（7%）三种类型，其中两种证书的情况是根据学习者的学习成绩同时提供及格和优秀两种类型的证书，可选择纸质版（收费）和电子版证书（免费），这种情况均出现在“中国大学MOOC”课程中，如图7所示。从课程层次上来看，收费证书中，本科层次的课程最多，占有证书收费课程的46%，通用课程占33%，职业教育类占20%，研究生层次课程最少仅有1%；免费证书中本科层次占57%，通用层次的占41%。从课程类别上看，理学、工学证书授予最多，且多为免费证书，如图8所示：
3.学分认定
学分认定的情况在我们调查的课程数据中并没有清晰说明，我们利用高校的调查问卷在此进一步说明。研究发现，各个高校对于MOOCs学分认定的基本设计并不如人意，有37.3%的高校不认定MOOCs中的课程学分，其他认定MOOCs学分的高校是只认定指定的MOOCs的平台或课程。认为“学校已经有了MOOCs学分认定制度”的被调查者仅为15位，占所有被调查者的25%。这对MOOCs的可持续发展有着巨大的限制，同样也表明了MOOCs质量保证体系的建设刻不容缓。
在对14个平台的MOOC课程统计之后，我们发现1100门课程中仅有227门课程（占比21%）可以获得学分认定，其中本科生层次的课程有110门（48%），通用型的课程有111门（49%），职业教育类的课程有6门（3%），没有研究生层次的课程。由此可见，目前大多数的课程都不能获得学分认证，且大多都为高校本科课程，包括专业课以及公共课。相比MOOC课程认证的另外两种模式——非学分认证和自我认证，学分认证是MOOC学习成果认证的理想模式，但就现状看来，实现MOOC课程的学分认证还存在较大的困难。
接受调查的院校中，有15所院校都没有对MOOCs课程进行学分认定，如右图9所示，认定指定MOOC平台上的课程和只认定本校MOOCs平台上课程的高校都为10所，认定加入相关MOOCs联盟内课程的学校有7所，还有4所学校表示认定不同平台上的指定课程，分别为沈阳航空航天大学、东北师范大学和北京航空航天大学。需要指出的是，有3所院校的代表给出的回答相矛盾，在此没有列入统计范围内。以上数据表明MOOCs学习成果目前还不能被普遍认定，MOOCs学分认定也还只是在小范围内进行，而这对其后续能否可持续发展有着重要的影响，因此如何对MOOCs学习成果进行认证并保证其实施是我们目前需要努力的一个方向。
四、中国MOOCs发展现状评述
（一）在课程引进方面，体现出国际优质资源的利用程度不足的特点
除学堂在线外，中国的MOOCs平台基本没有引进国外的相关课程，这固然是因为引进课程的成本、渠道等方面存在困难，同样也表现出我们对国际优质资源利用的审慎心理。2.7%的课程引进只能说明我们在这方面的优质资源利用程度严重不足。一方面我们对优质教育资源的渴望是无止境的，另一方面我们对引进的制度设计也是畏惧的。MOOCs作为在线教育的一种模式，本身其大规模开放的特性就使得时空壁垒相比于传统远程教育极度弱化，此时如果不能更加有效利用国际优质资源，那么我们的学习者是不是会更多地汇聚到欧美的MOOCs平台中则显而易见了。
（二）在课程建设方面，内容丰富、层次多样，实现优质教育资源的共建共享
我国MOOCs建设呈现出平台定位多元化，课程内容丰富的特点。从学科门类来看，已有的MOOCs课程覆盖了全部一级学科，涵盖了面向高中、大学、研究生和博士生层次的通识课程和专业课，也有面向职场，为在职人员提供提升专业技能，扩宽专业知识面的课程。课程建设单位多为知名高校，主讲教师水平比较高。同时，学校与企业之间的合作使得教育资源更贴近社会，符合社会发展需求。MOOCs更有可能实现优质教育资源的传播与分享，对教育公平的实现提供了新的途径。 （三）在课程应用方面，MOOCs在应用模式上仍需继续创新
我国高等教育界在利用MOOCs进行变革方面确实做出了一些尝试和探索，例如将MOOCs课程纳入传统的课堂教学中从而实现翻转课堂，通过微专业重构人才培养课程体系，合作高校通过学分互认的方式让学生在MOOC平台上进行选课和学习。但无论是微专业、翻转课堂还是学分认证，都还处在探索阶段，规模较小，不足以起到变革传统高等教育的作用。其次，大部分MOOC是基于行为主义教学理论设计的，并没有充分地利用其大规模、开放的特点来设计联通环境的教学模式，而是沿用了传统的“听课 练习”的教学模式，这就难以对高等教育的教育教学模式和学习模式起到变革作用。由此可见，从MOOC的应用层面来看，MOOC在变革传统高等教育方面仍具有很大的改进空间。
（四）在课程管理方面，质量保证和学分认定是亟待建立的基本制度体系
远程教育教学质量一直以来受到社会的质疑，毕业生的认可度比较低，MOOC作为远程教育的一种流行形式，尽管政府和机构做了大量的努力来提高其教学质量，却没有从根本上解决在线教育的质量问题。质量问题产生的一个重要原因是没有健全的质量保证体系，缺乏基本的质量保证标准。从目前的调研看，高校对MOOC的课程管理已有初步的探索，对诸如师资团队、课程证书、学分认定等方面形成了一系列制度设计。但研究可以看出，当前MOOC中的学分认定课程尚未占据主体地位；高等学校对MOOC的学分认定措施和学分认定实践还处于起步阶段。我们认为，对MOOCs的学分认定有助于促进MOOC向精细化和优质化发展，以此为抓手能够真正促进MOOCs成为教育教学实践的有机组成部分。与此同时，质量保证制度是保证学分认证发生的重要前提，建立MOOC课程质量评价体系，对学生在线学习的过程和结果，以及教育机构的在线教育质量进行评测，一方面将约束在线教育规模的盲目擴张，形成良好的在线教育发展生态，另一方面也将为MOOC学分认定提供支持。
五、总结与建议
MOOC的大规模、开放、优质、创新的特点，使人们看到了MOOC为变革传统高等教育的教育教学模式、人才培养方式和组织模式带来的可能。但实际上我们在近年来的实践中也发现，这仅仅是一种可能，离成为现实还有很长的路要走，而在这条利用在线教育变革高等教育的道路上，基本的制度建设必不可少，其核心就是MOOC的质量保证制度，以及在此基础上的MOOC的学分认证制度。无论是MOOCs的引进、建设、应用，还是管理，都离不开一套行之有效的质量保证制度体系，我们用一张简单的示意图架构中国MOOC可持续发展的基本制度设计，如图10所示。
首先，对于MOOCs的课程引进和建设，我们需要对课程资源设计质量保证体系，远程教育的教学分为两个阶段，包括课程的设计开发与学习支持服务。MOOCs由于高水平的师资和制作精良的课程材料，在课程设计开发发面具有天然的优势。按照统一的资源质量保证体系，我们可以引进国外的优质资源，国内高校方面可以以专业要求和学生需求为根本构建学历体系的MOOCs，目的是实现学校内部、校际直接、区域高校之间的优质资源配置，实现教育资源的共享。市场中企业方面更多的以学习者的就业需求为出发点，借助MOOCs优化非学历体系，满足成人学习者的就业与学习需求，向社会人员提供更多的学习机会，这样三位一体的课程引进和建设模式就能够在一个统一的质量保证框架中实现价值的均一化。这里的质量保证框架包括对师资、课程目标、课程内容、教学设计、媒体设计、技术功能等从属于资源的各方面工作过程和结果进行清晰界定。
其次，通过资源质量保证体系引进和建设的MOOCs资源，将形成我国统一的MOOCs体系，基于该体系，我们可以实现多层次、多模式、多样化的应用，这种应用可以是自主学习、交互式学习、混合式学习，以及翻转课堂等等。不局限于某一种教学组织模式的MOOCs应用同样必须在一个统一的MOOCs教学服务质量保证体系下实现课程质量的基本要求。这里的质量保证体系应当对课程的导学、督学、助学以及各学习活动环节等从属于学习者享受到的教学服务提出科学而明确的要求。
最后，基于上述两个阶段的质量保证体系构建和实施，我们能够确保MOOCs的资源和服务达到了相应的质量标准。此时，方能真正有效地实现MOOCs的证书和学分认证能够在一个标准体系中进行实操，学分的累计和互换也就有了坚实的基础。
我们认为，只有构建了这样的质量保证体系，才能真正将MOOCs变革中国高等教育的潜能转化为现实。近年来，我国部分省级教育行政部门都开始提出希望利用互联网实现所辖区域内高校的课程互选和学分互认。2012年4月上海市教委正式发文批准成立“上海高校课程资源共享中心”；辽宁省教育厅于2014年5月下发了《辽宁省教育厅关于开展跨校修读学分试点工作的通知》；2014年，广东省教育厅发布了《广东省教育厅关于普通高等学校实施学分制管理的意见》，其中都提到鼓励学生在外校或基于互联网学习平台选修课程，并尝试学分认定改革。但很遗憾，由于缺失统一的质量保证体系，传统高校和在线学习平台之间，以及不同平台之间的学分互认仅仅是在行政部署层面的试点，并不能真正打破高校的围墙。而MOOCs作为从政府到社会大众都相对认可的优质在线教育模式，实际上为我们突破这种限制提供了可能。甚至对于一直停滞不前的终身学习立交桥建设也提供了另一个解决思路，即将MOOCs平台打造成独立于高校（或其他机构）之间的第三方平台，成为真正意义的提供课程资源和教学服务的“超市”，在“超市”的统一质量保证框架和标准体系下，实现更广泛的学分积累和转移体系。