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【摘要】“前置性探究学习”这一策略的运用给自主探究与合作交流提供了时间和空间的保证，但前置探究学习往往收效不高，有些甚至差强人意，不仅加重了学生的课业负担，而且让学生对数学失去好奇的探究欲望。因此，前置探究学习的设计要从尊重教材的特点考虑前置学习的必要性和可行性；要顺应孩子的天性，注重孩子的学习起点设计简约开放、疑趣交融、操作性强的前置性学习问题，才能有效引领孩子们开展前置性探究学习。
【关键词】有效引领探究；尊重教材特点；顺应孩子天性；注重学习起点
随着课堂教学改革的不断深化，新一轮基础教育课程改革提出“以学生发展为本”的基本理念，倡导“自主、合作、探究”的学习方式，使学生不仅会学习，而且追求学习的有效、高效，形成探究、合作、倾听等良好的习惯。以“先学后教，先生后师，少教多学，以学定教”生本课堂已成为必然趋势，基于生本理念的“前置性探究学习”方式也应运而生。“前置性探究学习”这一策略的运用给自主探究与合作交流提供了时间和空间的保证，但前置探究学习往往收效不高，有些甚至差强人意不仅加重了学生的课业负担，而且让学生对数学失去好奇的探究欲望。笔者在教学实践中对周围老师们运用前置性学习方法进行了较为全面的了解与分析，针对老师们在课改中存在的问题与困惑，开展“前置性探究学习”这一策略的实验研究，下面就前置性学习问題的设计谈谈笔者的体会与思考。
一、前置性学习的设计要体现教材的内容特点
前置性学习首先是为了给予学生更多自主学习的空间，课外的充分研究可以让课内的学习更加深入，课内的交流更具宽泛，但不是每一个知识点都需要前置性学习，前置性学习的设计应该是“体现知识体系特点”，可根据每个教学内容的特点选择性布置。
首先要根据教材的特点考虑前置学习的必要性，然后再考虑实效性，要考虑让学生先学什么？怎样先学？笔者通过实践研究，认为可从如下三个方面考虑有无必要进行前置性探究学习：一是新知是否需要结合学生的生活实际感悟理解，二是新知是否存在旧知识的承接，三是新知是否需要学生的动手操作实践。
与学生生活实际紧密相联的教学内容可设计生活化的前置性作业，引导学生课前进行调查、收集、了解，利用学生的生活经验初步体验感知新知，如《年、月、日》的教学、统计与概率等，可以让前置学生收集数据、调查了解；有旧知识的过渡、承接的教学内容可设计知识承接性的前置作业，引导学生与学过的相关法则、规律比较，引发思考，迁移过渡探索新运算的法则、规律。如：小数乘法、小数除法、有余数除法……在迁移过渡的问题中引领学生“有路可循”，对比中感知、探索中尝试；需要动手操作的内容，可设计实践操作性的前置作业，如几何形体的教学，让学生课前进行动手操作、探究实践，在操作实践中感悟新知。
其次，要考虑前置学习的实效性，教者要考虑让学生先学什么？怎样引领学生先学？要根据教材特点简约设计一些渗透性、开放性、研究性的问题引领学生前置学习。在这一过程中，不追求学生对新知的先学先会，而重在让学生在探究性数学活动中，充分调动起个体的知识经验和思维，体验和感悟新的数学规律，发现新的数学现象，产生新的思维火花，从而为新知的学习，做好积极的准备，所以探究不一定要很复杂，只要活动设计得当就行，如：
“空间与图形”的教学内容，重在设计动手实践、实验操作活动，通过动手操作、观察思考让学生感知、体会图形之间的关系，渗透数学思想的转化。
案例1：前置探究学习第七册的《平行四边形的面积》时，“导学案”可设计如下问题：
（1）下面两个图形各是什么图形？猜一猜谁的面积大？
（2）想一想：用什么方法可以比较上面两图形的大小？
（3）剪一剪，拼一拼，你能把平行四边形剪拼成长方形吗？它们有什么关系？你有什么发现？你能验证吗？
这样的设计引领学生逐层深入探究，为学生动手操作、自主探究提供方法的指导，让学生经历观察、猜测、验证、证明等数学活动过程，培养学生的推理能力。
☆“数与代数”的运算内容，重在巧搭“桥梁”问题引领学生与学过的相关运算的计算法则、规律比较，引发思考，迁移过渡探索新运算的计算法则、规律。
案例2：教学第六册《一位小数的加减法》时， 前置探究学习可设计如下问题：（1）根据情境景图中的信息，你能提出哪些数学问题吗？怎样列式解答？（2）课本中的两种计算方法各有什么特点？（3）用小数怎样计算？小数加减法与整数加减法有什么相同点？
以上问题既能使学生学有起点，又能使学生在探索中进行新旧知识的比较、不同方法的比较，由此发现知识间的内在联系，发现计算的方法，从而培养学生的自学能力和创新意识。
☆“概念教学”的内容，可引导学生阅读理解，如“你通过阅读，懂得了哪些知识？知道了什么？你是怎样理解的？
案例3：教学第四册《角的认识》时，可把教材问题化，新知问题化，精心设计如下问题引领学生前置探究学习：
（1）自学第62—63页的内容，你知道角是什么样子的吗？看一看、找一找，我们身边哪里有角？
（2）你能用三角尺试画一个角吗？试一试，画一画。
（3）用学具盒里的两根小棒制作一个活动角，想一想：角是怎样变大的？又是怎样变小的？角的大小跟什么有关？
这样，把教材问题化、知识问题化，以疑导学，能有序、有效的引领学生开展自主探究，让学生做到学有方法，探有路循，无形中把师生的“教”与“学”互动起来。好的问题设计，可以成为学生课前自学的触摸点、独立探究的聚焦点，能引领学生明确探究方向，激发学生主动建构新知，进而有效地自主探究，从而培养学生良好的预习习惯，提高自主学习的能力。
还有其它各种课例的课前必要的信息收集、开展调查活动、制作图片等前置探究性学习，都要以“为开展数学课堂教学积累足够的数学活动经验”为宗旨。教者只有依据教材内容的特点，思考哪些具有开放且有价值的问题需要学生充分的探索与研究，进而精心设计前置性学习的内容，向学生提出有价值的开放性问题，才能带来探索的开放，继而形成思维的开放，才能真正这实现有效的前置性探究学习，让学生在“自主”中求知，在“合作”中获取，在“探究”中发展。 二、前置性学习的设计要顺应孩子的天性
前置性探究学习是一种以学生为本的学习方法，不同于传统意义上的课前预习，是教师依据学生已有的知识和经验设计前置导学内容，让学生在实践中发现问题、思考问题、解决问题。因此，前置学习问题的设计关系着学习的效果，但有部分教师对探究性学习的概念理解不深刻，在布置前置性作业时常常以笼统的话语布置前置学习：“请同学们提前预习课本第（）页×××的内容。”这样的前置学习不仅没有对学生作出与教学目标匹配的具体引导，更不能引起学生对新知探究的欲望。相反，有部分教师却把前置学习误认为是“先学先知”，把教案“异化”成《导学案》，大量的问题与所谓的尝试练习让学生产生畏惧心理，特别是对于自学能力较弱的学生更是打击了他们的自信心，长此以往，往往会让学生感觉数学的索然无味，将对数学失去学习、探究的兴趣，数学课堂与“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标的落实也就相隔甚远了。
前置性问题的设计就学生心理层面应该是“接受并喜欢”，千万不能成为学生的负担，为顺应孩子的天性，要让学生在疑趣交融的前置探究中享受数学学习。
案例4：在教三年级学生质量单位《克和千克》时，可设计如下前置性探究问题：
（1）到药店看看，一包复方板蓝根颗粒有多重？单位是什么？
（2）称一称你自己的体重。你的体重是用什么作单位的？
（3）复方板蓝根颗粒的重量单位和你的体重单位一样吗？为什么？
这样少而精的问题设计，保证不会给学生造成心理压力，只要到药店看一看，就能完成所有的问题（因为药店里往往都有体重秤），而且也带有探究思考的问题，如第（3）问题就是有意引导学生对两种质量单位的比较，思考“克”与“千克”的区别，而且学生还会急于释疑而投入到课中新知的探究学习中。
案例5：在教学《长方形、正方形的认识》一课，可设计如下前置性探究问题：
（1）请你找一找身边有哪些物体的面是长方形？哪些物体的面是正方形？
（2）长方形和正方形各有什么特点？有哪些相同点和不同点？
学生已有长方形和正方形的直观认识，很快就能在身边找到这些物体的面，并能让学生从浅而易见的两种平面图形中引发对边和角比较，这才是探究的关键。古人云：“学起于思，思源于疑”。设计疑趣交融的前置学习问题能激发学生的好奇之心，能激发学生对新知的探究和学习。
在前置探究学习的基础上，学生已经初步了解了长方形和正方形的特征，为满足孩子的好奇之心，教者可以这样切入教学内容的：
师：孩子们，通过昨晚的预习，知道这节课我们要学习什么内容吗？
生：长方形与正方形。
师板书课题。
师：通过预习，你知道长方形和正方形各有什么特点？
生1：长方形的对边相等，四个角都是直角。
生2：正方形的四条边相等，四个角都是直角。
师根据学生回答板书：
对边相等，四个角都是直角
四条边相等，四个角都是直角
师：这些是真的吗？这节课我们一起来验证。
这种在尊重教材基础上创设问题情景，课前把情境给孩子，让孩子提出问题，或以“情景 问题串”形式交给学生，课前突出“自主研究”，课中重点把思考、分享与提升体现其中，从而获得知识技能、数学思考、问题解决、情感态度价值观的全面发展。这里的提升往往是“建立模型——解释与应用”，这才是符合数学发展过程。前置性学习只有设计合理，使用得当，才能成为学生自主学习的内驱力，合作探究的助推器，让课堂教学收到事半功倍的奇效。
三、前置性学习的设计要注重孩子的学习起点
新课程下的数学教学应该是以学生经验为起点，依据学生已有的认知基础、尊重学生的生活经验、利用学生已有的认知策略开展数学活动的教学。教者在教学设计时对所要学习的知识内容的体系熟悉了解，知道学习这些内容必须具备什么基础条件，对学生的学情了如指掌，那么，就可以利用新旧知识间的关系巧妙搭桥牵线，巧设问题引领学生探究新知。
案例6：教学《分数的再认识》时，依据学生在三年级时，已认识到分数所表达的“部分”—— “整体”关系，已能借助几何直观和操作从“一个物体作整体”到“多个物体作整体”进行分数的表达，因此，教学时可设计如下问题引导学生进行前置性探究学习：请你用画图的方法，举例说明3/4的含义。
“学贵有思，教重在引”，教者精心设计这一富有开放性和研究性的简约前置性问题，正是在新旧知识的连接点上巧设问题，沟通新旧知识的联结点，有效渗透学法指导，引领学生进行前置性探究学习。在课堂教学活动中，教者再以学生展示的
“作品”为素材，引导学生比较3/4的不同表示方法，从而唤醒学生原有经验，在新旧知识的联系对比中领悟、理解3/4的含义，再在老师的引导下对经验进行“精加工”，从而揭示“分数”的概念本质，让学生在自主探究的活动中理解、感悟新知识，在师生的互动中掌握教学的重点、难点，体验知识的形成过程。
教师只有真正全面了解学生已有知识经验，才能确保教学设计具有适宜性；只有从学生已有的认知基础出发，设计自主探究的问题，才能激发学生自主学习的积极性；只有充分利用数学知识的内在联系，进行有效的学习指导，才能激发学生主动探索的兴趣，让数学课堂焕发生命的活力。
前置性探究学习，还要根据学生的知识及年龄特点，选择课前和课中相结合的前置性作业形式，可课前先学，也可课中先学，做到形式为内容服务，为学生的学服务。就教师设计层面应该是“开放并具價值”，前置性作业设计绝对不是简单问题、相应习题的堆砌。进行前置学习，就是要让每个孩子带着有准备的头脑进入课堂、进行学习的。也就是为学生更好的学来做准备的。
总之，教师在设计前置性学习问题时，首先必须吃透教材，多角度充分解读文本，多元寻找有价值的学习点，依据教材的特点考虑前置学习的必要性和可行性。其次要按照学生认知规律和好奇、好探究、好分享的天性，把教材问题化，新知问题化，精心设计明确具体、简约开放、疑趣交融、操作性强的前置性学习问题，引领学生主动参与，让学生收获学习的愉悦、体验体验成功的快乐，从而让学生由不想学到想学，由不会学到会学，最终进入学会、会学和乐学的境地，真正实现有效的前置性探究学习。
[本文系广东省“十二五”教育科学规划课题《山区小学数学课堂前置性探究学习策略的研究》（课题批准号：2013YQJK181）的研究成果之一。]
【关键词】有效引领探究；尊重教材特点；顺应孩子天性；注重学习起点
随着课堂教学改革的不断深化，新一轮基础教育课程改革提出“以学生发展为本”的基本理念，倡导“自主、合作、探究”的学习方式，使学生不仅会学习，而且追求学习的有效、高效，形成探究、合作、倾听等良好的习惯。以“先学后教，先生后师，少教多学，以学定教”生本课堂已成为必然趋势，基于生本理念的“前置性探究学习”方式也应运而生。“前置性探究学习”这一策略的运用给自主探究与合作交流提供了时间和空间的保证，但前置探究学习往往收效不高，有些甚至差强人意不仅加重了学生的课业负担，而且让学生对数学失去好奇的探究欲望。笔者在教学实践中对周围老师们运用前置性学习方法进行了较为全面的了解与分析，针对老师们在课改中存在的问题与困惑，开展“前置性探究学习”这一策略的实验研究，下面就前置性学习问題的设计谈谈笔者的体会与思考。
一、前置性学习的设计要体现教材的内容特点
前置性学习首先是为了给予学生更多自主学习的空间，课外的充分研究可以让课内的学习更加深入，课内的交流更具宽泛，但不是每一个知识点都需要前置性学习，前置性学习的设计应该是“体现知识体系特点”，可根据每个教学内容的特点选择性布置。
首先要根据教材的特点考虑前置学习的必要性，然后再考虑实效性，要考虑让学生先学什么？怎样先学？笔者通过实践研究，认为可从如下三个方面考虑有无必要进行前置性探究学习：一是新知是否需要结合学生的生活实际感悟理解，二是新知是否存在旧知识的承接，三是新知是否需要学生的动手操作实践。
与学生生活实际紧密相联的教学内容可设计生活化的前置性作业，引导学生课前进行调查、收集、了解，利用学生的生活经验初步体验感知新知，如《年、月、日》的教学、统计与概率等，可以让前置学生收集数据、调查了解；有旧知识的过渡、承接的教学内容可设计知识承接性的前置作业，引导学生与学过的相关法则、规律比较，引发思考，迁移过渡探索新运算的法则、规律。如：小数乘法、小数除法、有余数除法……在迁移过渡的问题中引领学生“有路可循”，对比中感知、探索中尝试；需要动手操作的内容，可设计实践操作性的前置作业，如几何形体的教学，让学生课前进行动手操作、探究实践，在操作实践中感悟新知。
其次，要考虑前置学习的实效性，教者要考虑让学生先学什么？怎样引领学生先学？要根据教材特点简约设计一些渗透性、开放性、研究性的问题引领学生前置学习。在这一过程中，不追求学生对新知的先学先会，而重在让学生在探究性数学活动中，充分调动起个体的知识经验和思维，体验和感悟新的数学规律，发现新的数学现象，产生新的思维火花，从而为新知的学习，做好积极的准备，所以探究不一定要很复杂，只要活动设计得当就行，如：
“空间与图形”的教学内容，重在设计动手实践、实验操作活动，通过动手操作、观察思考让学生感知、体会图形之间的关系，渗透数学思想的转化。
案例1：前置探究学习第七册的《平行四边形的面积》时，“导学案”可设计如下问题：
（1）下面两个图形各是什么图形？猜一猜谁的面积大？
（2）想一想：用什么方法可以比较上面两图形的大小？
（3）剪一剪，拼一拼，你能把平行四边形剪拼成长方形吗？它们有什么关系？你有什么发现？你能验证吗？
这样的设计引领学生逐层深入探究，为学生动手操作、自主探究提供方法的指导，让学生经历观察、猜测、验证、证明等数学活动过程，培养学生的推理能力。
☆“数与代数”的运算内容，重在巧搭“桥梁”问题引领学生与学过的相关运算的计算法则、规律比较，引发思考，迁移过渡探索新运算的计算法则、规律。
案例2：教学第六册《一位小数的加减法》时， 前置探究学习可设计如下问题：（1）根据情境景图中的信息，你能提出哪些数学问题吗？怎样列式解答？（2）课本中的两种计算方法各有什么特点？（3）用小数怎样计算？小数加减法与整数加减法有什么相同点？
以上问题既能使学生学有起点，又能使学生在探索中进行新旧知识的比较、不同方法的比较，由此发现知识间的内在联系，发现计算的方法，从而培养学生的自学能力和创新意识。
☆“概念教学”的内容，可引导学生阅读理解，如“你通过阅读，懂得了哪些知识？知道了什么？你是怎样理解的？
案例3：教学第四册《角的认识》时，可把教材问题化，新知问题化，精心设计如下问题引领学生前置探究学习：
（1）自学第62—63页的内容，你知道角是什么样子的吗？看一看、找一找，我们身边哪里有角？
（2）你能用三角尺试画一个角吗？试一试，画一画。
（3）用学具盒里的两根小棒制作一个活动角，想一想：角是怎样变大的？又是怎样变小的？角的大小跟什么有关？
这样，把教材问题化、知识问题化，以疑导学，能有序、有效的引领学生开展自主探究，让学生做到学有方法，探有路循，无形中把师生的“教”与“学”互动起来。好的问题设计，可以成为学生课前自学的触摸点、独立探究的聚焦点，能引领学生明确探究方向，激发学生主动建构新知，进而有效地自主探究，从而培养学生良好的预习习惯，提高自主学习的能力。
还有其它各种课例的课前必要的信息收集、开展调查活动、制作图片等前置探究性学习，都要以“为开展数学课堂教学积累足够的数学活动经验”为宗旨。教者只有依据教材内容的特点，思考哪些具有开放且有价值的问题需要学生充分的探索与研究，进而精心设计前置性学习的内容，向学生提出有价值的开放性问题，才能带来探索的开放，继而形成思维的开放，才能真正这实现有效的前置性探究学习，让学生在“自主”中求知，在“合作”中获取，在“探究”中发展。 二、前置性学习的设计要顺应孩子的天性
前置性探究学习是一种以学生为本的学习方法，不同于传统意义上的课前预习，是教师依据学生已有的知识和经验设计前置导学内容，让学生在实践中发现问题、思考问题、解决问题。因此，前置学习问题的设计关系着学习的效果，但有部分教师对探究性学习的概念理解不深刻，在布置前置性作业时常常以笼统的话语布置前置学习：“请同学们提前预习课本第（）页×××的内容。”这样的前置学习不仅没有对学生作出与教学目标匹配的具体引导，更不能引起学生对新知探究的欲望。相反，有部分教师却把前置学习误认为是“先学先知”，把教案“异化”成《导学案》，大量的问题与所谓的尝试练习让学生产生畏惧心理，特别是对于自学能力较弱的学生更是打击了他们的自信心，长此以往，往往会让学生感觉数学的索然无味，将对数学失去学习、探究的兴趣，数学课堂与“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标的落实也就相隔甚远了。
前置性问题的设计就学生心理层面应该是“接受并喜欢”，千万不能成为学生的负担，为顺应孩子的天性，要让学生在疑趣交融的前置探究中享受数学学习。
案例4：在教三年级学生质量单位《克和千克》时，可设计如下前置性探究问题：
（1）到药店看看，一包复方板蓝根颗粒有多重？单位是什么？
（2）称一称你自己的体重。你的体重是用什么作单位的？
（3）复方板蓝根颗粒的重量单位和你的体重单位一样吗？为什么？
这样少而精的问题设计，保证不会给学生造成心理压力，只要到药店看一看，就能完成所有的问题（因为药店里往往都有体重秤），而且也带有探究思考的问题，如第（3）问题就是有意引导学生对两种质量单位的比较，思考“克”与“千克”的区别，而且学生还会急于释疑而投入到课中新知的探究学习中。
案例5：在教学《长方形、正方形的认识》一课，可设计如下前置性探究问题：
（1）请你找一找身边有哪些物体的面是长方形？哪些物体的面是正方形？
（2）长方形和正方形各有什么特点？有哪些相同点和不同点？
学生已有长方形和正方形的直观认识，很快就能在身边找到这些物体的面，并能让学生从浅而易见的两种平面图形中引发对边和角比较，这才是探究的关键。古人云：“学起于思，思源于疑”。设计疑趣交融的前置学习问题能激发学生的好奇之心，能激发学生对新知的探究和学习。
在前置探究学习的基础上，学生已经初步了解了长方形和正方形的特征，为满足孩子的好奇之心，教者可以这样切入教学内容的：
师：孩子们，通过昨晚的预习，知道这节课我们要学习什么内容吗？
生：长方形与正方形。
师板书课题。
师：通过预习，你知道长方形和正方形各有什么特点？
生1：长方形的对边相等，四个角都是直角。
生2：正方形的四条边相等，四个角都是直角。
师根据学生回答板书：
对边相等，四个角都是直角
四条边相等，四个角都是直角
师：这些是真的吗？这节课我们一起来验证。
这种在尊重教材基础上创设问题情景，课前把情境给孩子，让孩子提出问题，或以“情景 问题串”形式交给学生，课前突出“自主研究”，课中重点把思考、分享与提升体现其中，从而获得知识技能、数学思考、问题解决、情感态度价值观的全面发展。这里的提升往往是“建立模型——解释与应用”，这才是符合数学发展过程。前置性学习只有设计合理，使用得当，才能成为学生自主学习的内驱力，合作探究的助推器，让课堂教学收到事半功倍的奇效。
三、前置性学习的设计要注重孩子的学习起点
新课程下的数学教学应该是以学生经验为起点，依据学生已有的认知基础、尊重学生的生活经验、利用学生已有的认知策略开展数学活动的教学。教者在教学设计时对所要学习的知识内容的体系熟悉了解，知道学习这些内容必须具备什么基础条件，对学生的学情了如指掌，那么，就可以利用新旧知识间的关系巧妙搭桥牵线，巧设问题引领学生探究新知。
案例6：教学《分数的再认识》时，依据学生在三年级时，已认识到分数所表达的“部分”—— “整体”关系，已能借助几何直观和操作从“一个物体作整体”到“多个物体作整体”进行分数的表达，因此，教学时可设计如下问题引导学生进行前置性探究学习：请你用画图的方法，举例说明3/4的含义。
“学贵有思，教重在引”，教者精心设计这一富有开放性和研究性的简约前置性问题，正是在新旧知识的连接点上巧设问题，沟通新旧知识的联结点，有效渗透学法指导，引领学生进行前置性探究学习。在课堂教学活动中，教者再以学生展示的
“作品”为素材，引导学生比较3/4的不同表示方法，从而唤醒学生原有经验，在新旧知识的联系对比中领悟、理解3/4的含义，再在老师的引导下对经验进行“精加工”，从而揭示“分数”的概念本质，让学生在自主探究的活动中理解、感悟新知识，在师生的互动中掌握教学的重点、难点，体验知识的形成过程。
教师只有真正全面了解学生已有知识经验，才能确保教学设计具有适宜性；只有从学生已有的认知基础出发，设计自主探究的问题，才能激发学生自主学习的积极性；只有充分利用数学知识的内在联系，进行有效的学习指导，才能激发学生主动探索的兴趣，让数学课堂焕发生命的活力。
前置性探究学习，还要根据学生的知识及年龄特点，选择课前和课中相结合的前置性作业形式，可课前先学，也可课中先学，做到形式为内容服务，为学生的学服务。就教师设计层面应该是“开放并具價值”，前置性作业设计绝对不是简单问题、相应习题的堆砌。进行前置学习，就是要让每个孩子带着有准备的头脑进入课堂、进行学习的。也就是为学生更好的学来做准备的。
总之，教师在设计前置性学习问题时，首先必须吃透教材，多角度充分解读文本，多元寻找有价值的学习点，依据教材的特点考虑前置学习的必要性和可行性。其次要按照学生认知规律和好奇、好探究、好分享的天性，把教材问题化，新知问题化，精心设计明确具体、简约开放、疑趣交融、操作性强的前置性学习问题，引领学生主动参与，让学生收获学习的愉悦、体验体验成功的快乐，从而让学生由不想学到想学，由不会学到会学，最终进入学会、会学和乐学的境地，真正实现有效的前置性探究学习。
[本文系广东省“十二五”教育科学规划课题《山区小学数学课堂前置性探究学习策略的研究》（课题批准号：2013YQJK181）的研究成果之一。]