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摘 要： 我国小学教育专业升格本科仅有短短的十几年历史，作为高教体系下的一个新兴专业，处于摸着石头过河的状态，新课程改革更是对其提出了严峻的考验。本文围绕新课改的理念与要求，对本科小学教育的专业建设作出全新思考。具体来说，包括更新培养理念，做到“以人为本”；重新定位培养目标，并对其进行层级分析；重新架构课程体系，并创新设计教学方案，等等。
关键词： 新课改 小学教育本科专业 专业建设
我国从2001年起实施新一轮的基础教育课程改革，在理念指导、课程目标、课程内容、课程结构、课程实施、课程评价及课程管理等方方面面均提出改革意见，旨在全面推进素质教育。此次改革对教师素质的提高形成挑战，教师由于担负课程实施主体这一角色，必然成为决定课程改革成败的关键因素。其中，小学教师素质的提高更是迫在眉睫。小学阶段是基础教育的“基础”，从课改本身乃至社会、学校、家长和儿童都对小学教师寄予了厚望。因此，对作为小学教师主要输出口的小学教育本科专业而言，如何满足新时期各方对该专业的期待与要求值得思考。
一、培养理念更新
小学教育专业进入高等教育殿堂始于20世纪90年代末期。1997年4月，教育部师范司向教育部高教司申请把小学教育专业列入高等教育专业目录；1998年7月，南京师范大学晓庄学院和杭州师范学院率先试点招收了一批作为本科学历小学教师加以培养的学生，掀开了本科学历小学教师培养的序幕。随后，全国范围内一大批高等师范院校以及部分综合性大学开始设立小学教育本科专业（以下简称小学教育专业，特指本科阶段），与之相关的研究也不断呈现。所有的探索，一方面为在实践层面构建小学教育本科专业提供了宝贵经验参考，另一方面也为在高等教育体系下创新小学教育专业提供了理论指导。对高等院校开办小学教育专业，很多专家、学者从专业设置、专业定位等角度进行了探讨，对专业设置的必要性和可行性给予了论证。但是我认为探讨专业建设首要的是确立恰当的培养理念，树立正确的指导思想。
小学教育专业培养的是未来的小学教师，必须考虑其未来工作性质和服务对象的特质。小学教育的趣味性和艺术性，对小学教师专业技能的要求更为全面；小学教育的基础性和全面性，对小学教师专业知识的要求更为综合；小学生的依赖性和向师性，对小学教师专业伦理的要求更为鲜明。［１］新课改确立了“以学生发展为本”的基本理念，突破了传统对知识本位的信奉，发现了学生。新课改的这一新理念为小学教育专业建设提供了指导，要培养高素质的小学教师，必须坚持“以人为本”，根据小学生的特点组织、实施教学，一切工作的落脚点在于促进学生的发展。这是从未来服务对象角度阐述专业建设坚持“以人为本”理念的意义。此外，对该专业所招收学生而言，“以人为本”同样很重要。如何培养合格乃至优秀的小学教师，不是学校一厢情愿地设置课程、规划教学就可以的，专业所培养人才的主体性与能动性不容小觑。因此，小学教育专业建设要坚持“以人为本”的思想，并渗入专业培养目标、课程设置、教学等各个环节。
二、目标定位分析
培养目标是人才培养的具体规格标准，确定培养目标是我们开展教育活动的起点和归宿，从课程设置到教育内容、方式、途径的选择，一切教育活动都是围绕教育目标来开展，一切教育活动都是为了实现培养目标。［2］基础教育课程改革背景之下，小学教育专业的培养目标必然要满足新课程对小学教师的素质要求。新课改强调教学过程是课程创生过程，教师从传统的课程“复制者”转变为“创造者”，在动态的教学过程中，教师不仅仅是知识的传递者，更是学生学习的促进者。教师从对教材文本的解读到教学活动的设计、实施和评价过程都要求体现智慧性、创造性。
综观我国小学教育本科专业的理论研究与实际呈现，虽然不乏可圈点之处，缺失亦很明显，对专业培养定位这一基本命题仍存在分歧。［3］我查阅了江苏省多所设置小学教育本科专业的学校的人才培养方案，对所培养人才的最终定位大相径庭：有的要培养“高层次、高规格小学教师和小学教育研究人员”；有的要培养“具有较强的小学教育教学能力、管理能力，以及教育研究和创新能力的高素质小学教师”；还有的要培养“能够从事小学语文等学科教学工作的复合型人才”；个别院校甚至提出“同时培养高等师范院校师资、中小学校教育科研人员、教育科学研究单位研究人员、各级教育行政管理人员和其他教育工作者”。有研究者批判这是对专业认知模糊，对现代小学教师培养标准缺乏深层次、体现实践特质研究，对小学教育教学整体现状了解甚少，甚至以局部代替整体等偏颇与不足的表现。但是，洞察这些差异背后的共通之处，多所院校几乎无一例外地追求德、智、体、美、劳的全面发展，要求具备现代教育理念，在专业知识、专业技能、研究能力、实践能力、职业道德素养等方面均有要求。这些共性在一定程度上代表了基础教育课程改革对小学教师素养的要求，为后续思考与研究奠定了基础，也树立了靶子。
基础教育课程改革基本理念规定以学生的发展为本，这是小学教师工作的价值指导。但是如何切实做到“一切为了学生的发展”、“为了一切学生的发展”是对小学教师的考验，更是对其培养单位的诉求。我们结合现有培养的共同点和实践的需求，将小学教育专业培养目标设置为：培养具备现代教育理念和良好的职业道德素养，具有广博的通识知识、扎实的专业知识和学科教学知识，富有创新精神与反思精神，懂得研究，适应基础教育课程改革的新型小学教师。对于这一目标，进一步分解则应包括以下几个层次。
1.初级要求：能教学。这是对每一名从事小学教育工作的教师最基本的要求，能教学意味着能够按照新课标的要求，顺利完成教学目标。要达到此点要求，小学教师必须具备起码的“教什么的知识”和“怎么教的知识”，这些都离不开理论的学习与实践的历练。
2.次级要求：会研究。小学教师除了要具备基本的教学能力外，还应该具备研究能力，在日常的工作中懂得反思、富有创造性。具体的，一是要研究学生。新课改真正看到了学生作为“人”的存在，学生是教学的对象，是一个个活生生的个体，要促进学生的发展就必须充分地了解学生。二是要研究教材。对于教材的使用，新课程改革倡导“用教材教”而不再是“教教材”，因此教师要充分解读教材文本，与文本对话。三是要研究教学方法。教学工作虽然具有重复性的特征，但是由于时间、地点、对象的不同也应该有所不同。合格的教师不应该进行一层不变的教学，而必须反思、研究，在不断地研究中突破固有教学思维的束缚，做到常教常新，越教越好。
3.高级要求：爱教育。这一要求并不是空洞的，且应作为培养目标的有机组成部分。小学教师面对的是天真烂漫的孩子，肩负的是千千万万的期待，没有一颗热诚之心，教学会黯然失色。孩子在爱的润泽下茁壮成长，教师在爱的播撒中体会快乐，这一美好境界应该是小学教师培养单位孜孜以求的目标。
对于建设中的小学教育专业而言，三个层次的目标逐层深入、缺一不可。培养目标设立之后必然要有与之相适应的课程体系和教学实施方案作为支撑。
三、课程体系架构
培养目标是课程设置的依据，而课程是实现培养目标的关键。课程设置是教师培养的关键，课程体系设计得好坏，课程标准是否确定，课程设置合理与否，直接关系到培养目标能否实现。
纵观我国小学教育专业的发展历程，由于对培养目标没有统一的认识，开设小学教育专业的学校在课程设置方面也不尽相同，学者对此看法也是见仁见智。一般说来，课程从形式上分为必修、选修（限选、任选）两大类，从内容上分为通修、学科、教育三大类。在众多课程体系中整合课程的思想越来越受到人们的关注，有学者就提出小学教育本科专业要加大课程整合的力度，要重视基础类课程、活动类课程、特长类课程、拔高类课程、隐性课程与道德提升类课程。［4］“模块整合式”课程指向课程设置模块化、资源整合化、学习者成为行动研究者和内容动态化。它由具有弹性和可整合的公共课程模块、小学教育理论课程模块、小学教师职业技能课程模块、小学教育实践环节课程模块和专业方向课程模块组成，表达着课程是学习者学习发展过程的理念。［5］此外，一些研究者就课程体系中占重要部分的内容进行专门论述。如李斌认为教育类课程在本科小学教育专业整个课程框架体系中占有十分重要的地位，是影响本科层次小学教育专业学生培养质量的一个非常重要的因素，并从教育类课程设置的依据，应注意解决的问题，以及课程的具体构成等几个方面对教育类课程进行了解构。［6］曹慧英提出把实验课程、教师技能训练课程、社会实践课程、教育见实习和综合科研训练五个方面的实践课程结合起来，综合创新成为一个和谐系统的“五位一体”的实践课程体系。［7］
在梳理和继承已有课程设置模式的基础上，我结合培养目标，试重新构建思维课程体系。
1.基础知识类课程，包括通识课程、专业课程和教育理论课程等，目的是为学生搭建灵活应对课堂教学所必需的知识基础。小学教师面对的学生是知、情、意、行各方面都亟待发展的特殊群体，宽泛的知识基础对他们来说必不可少。
2.教育实践类课程，包括教师技能训练课程、实验课程、综合实践课程、教育见实习等。目的是为学生在正式走入工作岗位之前提供模拟或真实的教学情景以获得锻炼，通过观摩学习、身体力行等形式积攒对未来教学的准备。同时可以探索大学与小学建立合作的机制，为师范生提供教育与一线小学教师互动学习的机会，架起理论与实践之间的桥梁，促进理论学习，增强教学适应能力。
3.研究能力类课程，包括研究方法、课程论文、学年论文、毕业论文、课题立项等，目的在于培养学生的问题意识、研究意识，并使其掌握研究规范与研究方法，切实形成教学研究能力。优秀的小学教师必然懂得反思，对日常的教学养成良好的反思习惯，进而能够从事一定的科研，这也正满足新课改对教师提出的新要求。因而我们期望培养出具备研究意识的小学教师，他们能够积极主动地对教育教学理论与实践进行探索、研究，为学生发展、自我发展及社会发展提供强有力的保障。
4.情感陶冶类课程，包括著名教育影片观赏、教育名著赏析、教育名家课堂录像或实例、教育专家报告等形式，目的在于使学生从充满艺术性的教学中吸收先进的教育理念，生发出热爱教学、忠于教育的信念化的职业道德与职业精神。
这一课程体系，力图通过理论教学和综合实践相结合、思维训练与情感熏陶相烘托的形式，促使学生掌握宽泛的基础知识、娴熟的教学技能与能力、灵活的教学技巧、随机应变的课堂驾驭能力，培养适应新课程改革及时代发展的新型小学教师，在适应新课改的同时，促进自身专业成长。
四、教学方案创设
从要求具有扎实的基本功和教育教学知识角度而言，传统的教学模式有很多值得借鉴之处。但不容忽视的是小学教育专业具有很强的实践特性，因而在培养过程中要赋予学生充分实践的权利，使其能够在实践中发现问题，反思问题，解决问题，能够将自己的理论所学运用于课堂。如此一来，不仅掌握教什么的知识，而且获得怎么教的技能与艺术。
1.互动式理论教学
通过传统的课堂班级制教学，辅之以专家讲座、学习小组内部互学等方式进行理论学习，集基础性与研究性、学术性与趣味性于一体。
2.实训式能力教学
根据小学教师应该具备的基本技能与能力，设置三字一画训练，板书训练，普通话训练，微格教学训练，班级授课或模拟授课中师生互学、生生互学，等等，促进专业技能与能力的获得。
3.研究式创新教学
“研究性学习”对训练学生思维，培养学生的研究精神大有裨益。放手让学生自己拟定研究主题，自主组织研究性学习小组，自己决定研究题目，制订研究计划，搜集文献资料，进行调查、访谈、实验、筛选、处理、分析获得数据、资料，获得结论。教师作为指导者适时提供帮助，在培养过程中突出学生的主体性与创造性。
4.熏陶式情感教学
通过教育名著赏析、教育名家课堂录像或实例，教学电影观赏、教育专家报告等多种形式展开，培养良好的职业道德与职业情感。
上述教学形式共同构成理论学习、实践、反思与研究交互作用、螺旋上升的教学方案。通过理论学习，掌握必备的基本知识和基本技能；通过实践锻炼，初步走进教学，在真实的情境中完善教学技能、技巧；通过反思，巩固学习并为后续学习奠定扎实的基础。教学方案设计必须保证使该专业学生清晰透彻地学会“教什么”与“怎么教”，全面关注知识和方法的掌握，形成研究意识与能力，培养教育情感。
参考文献：
［1］黄正平.试论小学教育特性与小学教师培养［J］.教育发展研究，2007，（11B）.
［2］王树洲.本科层次小学教师培养模式探究——培养目标与课程设置及标准［J］.无锡教育学院学报，2004，24（4）.
［3］蒋亦华.小学教育本科专业培养定位的向度分析［J］.教师教育研究，2010，22（4）.
［4］吴振利.论小学教育专业(本科)的培养目标与课程取向［J］.教育探索，2009，（3）.
［5］黄甫全，申仁洪.小学教育专业模块整合式课程的建构［J］.课程·教材·教法，2002，（9）.
［6］李斌.构建本科小学教育专业教育类课程的思考［J］.江苏教育学院学报，2007，23（5）.
［7］曹慧英.高师本科小学教育专业实践课程体系的构建［J］.课程·教材·教法，2007，27（9）.
本文系徐州师范大学2010年度研究生科研创新计划立项项目“基础教育课改背景下我院小教专业本科毕业生适应性调查研究”研究成果之一，项目编号：2010YWB025。
关键词： 新课改 小学教育本科专业 专业建设
我国从2001年起实施新一轮的基础教育课程改革，在理念指导、课程目标、课程内容、课程结构、课程实施、课程评价及课程管理等方方面面均提出改革意见，旨在全面推进素质教育。此次改革对教师素质的提高形成挑战，教师由于担负课程实施主体这一角色，必然成为决定课程改革成败的关键因素。其中，小学教师素质的提高更是迫在眉睫。小学阶段是基础教育的“基础”，从课改本身乃至社会、学校、家长和儿童都对小学教师寄予了厚望。因此，对作为小学教师主要输出口的小学教育本科专业而言，如何满足新时期各方对该专业的期待与要求值得思考。
一、培养理念更新
小学教育专业进入高等教育殿堂始于20世纪90年代末期。1997年4月，教育部师范司向教育部高教司申请把小学教育专业列入高等教育专业目录；1998年7月，南京师范大学晓庄学院和杭州师范学院率先试点招收了一批作为本科学历小学教师加以培养的学生，掀开了本科学历小学教师培养的序幕。随后，全国范围内一大批高等师范院校以及部分综合性大学开始设立小学教育本科专业（以下简称小学教育专业，特指本科阶段），与之相关的研究也不断呈现。所有的探索，一方面为在实践层面构建小学教育本科专业提供了宝贵经验参考，另一方面也为在高等教育体系下创新小学教育专业提供了理论指导。对高等院校开办小学教育专业，很多专家、学者从专业设置、专业定位等角度进行了探讨，对专业设置的必要性和可行性给予了论证。但是我认为探讨专业建设首要的是确立恰当的培养理念，树立正确的指导思想。
小学教育专业培养的是未来的小学教师，必须考虑其未来工作性质和服务对象的特质。小学教育的趣味性和艺术性，对小学教师专业技能的要求更为全面；小学教育的基础性和全面性，对小学教师专业知识的要求更为综合；小学生的依赖性和向师性，对小学教师专业伦理的要求更为鲜明。［１］新课改确立了“以学生发展为本”的基本理念，突破了传统对知识本位的信奉，发现了学生。新课改的这一新理念为小学教育专业建设提供了指导，要培养高素质的小学教师，必须坚持“以人为本”，根据小学生的特点组织、实施教学，一切工作的落脚点在于促进学生的发展。这是从未来服务对象角度阐述专业建设坚持“以人为本”理念的意义。此外，对该专业所招收学生而言，“以人为本”同样很重要。如何培养合格乃至优秀的小学教师，不是学校一厢情愿地设置课程、规划教学就可以的，专业所培养人才的主体性与能动性不容小觑。因此，小学教育专业建设要坚持“以人为本”的思想，并渗入专业培养目标、课程设置、教学等各个环节。
二、目标定位分析
培养目标是人才培养的具体规格标准，确定培养目标是我们开展教育活动的起点和归宿，从课程设置到教育内容、方式、途径的选择，一切教育活动都是围绕教育目标来开展，一切教育活动都是为了实现培养目标。［2］基础教育课程改革背景之下，小学教育专业的培养目标必然要满足新课程对小学教师的素质要求。新课改强调教学过程是课程创生过程，教师从传统的课程“复制者”转变为“创造者”，在动态的教学过程中，教师不仅仅是知识的传递者，更是学生学习的促进者。教师从对教材文本的解读到教学活动的设计、实施和评价过程都要求体现智慧性、创造性。
综观我国小学教育本科专业的理论研究与实际呈现，虽然不乏可圈点之处，缺失亦很明显，对专业培养定位这一基本命题仍存在分歧。［3］我查阅了江苏省多所设置小学教育本科专业的学校的人才培养方案，对所培养人才的最终定位大相径庭：有的要培养“高层次、高规格小学教师和小学教育研究人员”；有的要培养“具有较强的小学教育教学能力、管理能力，以及教育研究和创新能力的高素质小学教师”；还有的要培养“能够从事小学语文等学科教学工作的复合型人才”；个别院校甚至提出“同时培养高等师范院校师资、中小学校教育科研人员、教育科学研究单位研究人员、各级教育行政管理人员和其他教育工作者”。有研究者批判这是对专业认知模糊，对现代小学教师培养标准缺乏深层次、体现实践特质研究，对小学教育教学整体现状了解甚少，甚至以局部代替整体等偏颇与不足的表现。但是，洞察这些差异背后的共通之处，多所院校几乎无一例外地追求德、智、体、美、劳的全面发展，要求具备现代教育理念，在专业知识、专业技能、研究能力、实践能力、职业道德素养等方面均有要求。这些共性在一定程度上代表了基础教育课程改革对小学教师素养的要求，为后续思考与研究奠定了基础，也树立了靶子。
基础教育课程改革基本理念规定以学生的发展为本，这是小学教师工作的价值指导。但是如何切实做到“一切为了学生的发展”、“为了一切学生的发展”是对小学教师的考验，更是对其培养单位的诉求。我们结合现有培养的共同点和实践的需求，将小学教育专业培养目标设置为：培养具备现代教育理念和良好的职业道德素养，具有广博的通识知识、扎实的专业知识和学科教学知识，富有创新精神与反思精神，懂得研究，适应基础教育课程改革的新型小学教师。对于这一目标，进一步分解则应包括以下几个层次。
1.初级要求：能教学。这是对每一名从事小学教育工作的教师最基本的要求，能教学意味着能够按照新课标的要求，顺利完成教学目标。要达到此点要求，小学教师必须具备起码的“教什么的知识”和“怎么教的知识”，这些都离不开理论的学习与实践的历练。
2.次级要求：会研究。小学教师除了要具备基本的教学能力外，还应该具备研究能力，在日常的工作中懂得反思、富有创造性。具体的，一是要研究学生。新课改真正看到了学生作为“人”的存在，学生是教学的对象，是一个个活生生的个体，要促进学生的发展就必须充分地了解学生。二是要研究教材。对于教材的使用，新课程改革倡导“用教材教”而不再是“教教材”，因此教师要充分解读教材文本，与文本对话。三是要研究教学方法。教学工作虽然具有重复性的特征，但是由于时间、地点、对象的不同也应该有所不同。合格的教师不应该进行一层不变的教学，而必须反思、研究，在不断地研究中突破固有教学思维的束缚，做到常教常新，越教越好。
3.高级要求：爱教育。这一要求并不是空洞的，且应作为培养目标的有机组成部分。小学教师面对的是天真烂漫的孩子，肩负的是千千万万的期待，没有一颗热诚之心，教学会黯然失色。孩子在爱的润泽下茁壮成长，教师在爱的播撒中体会快乐，这一美好境界应该是小学教师培养单位孜孜以求的目标。
对于建设中的小学教育专业而言，三个层次的目标逐层深入、缺一不可。培养目标设立之后必然要有与之相适应的课程体系和教学实施方案作为支撑。
三、课程体系架构
培养目标是课程设置的依据，而课程是实现培养目标的关键。课程设置是教师培养的关键，课程体系设计得好坏，课程标准是否确定，课程设置合理与否，直接关系到培养目标能否实现。
纵观我国小学教育专业的发展历程，由于对培养目标没有统一的认识，开设小学教育专业的学校在课程设置方面也不尽相同，学者对此看法也是见仁见智。一般说来，课程从形式上分为必修、选修（限选、任选）两大类，从内容上分为通修、学科、教育三大类。在众多课程体系中整合课程的思想越来越受到人们的关注，有学者就提出小学教育本科专业要加大课程整合的力度，要重视基础类课程、活动类课程、特长类课程、拔高类课程、隐性课程与道德提升类课程。［4］“模块整合式”课程指向课程设置模块化、资源整合化、学习者成为行动研究者和内容动态化。它由具有弹性和可整合的公共课程模块、小学教育理论课程模块、小学教师职业技能课程模块、小学教育实践环节课程模块和专业方向课程模块组成，表达着课程是学习者学习发展过程的理念。［5］此外，一些研究者就课程体系中占重要部分的内容进行专门论述。如李斌认为教育类课程在本科小学教育专业整个课程框架体系中占有十分重要的地位，是影响本科层次小学教育专业学生培养质量的一个非常重要的因素，并从教育类课程设置的依据，应注意解决的问题，以及课程的具体构成等几个方面对教育类课程进行了解构。［6］曹慧英提出把实验课程、教师技能训练课程、社会实践课程、教育见实习和综合科研训练五个方面的实践课程结合起来，综合创新成为一个和谐系统的“五位一体”的实践课程体系。［7］
在梳理和继承已有课程设置模式的基础上，我结合培养目标，试重新构建思维课程体系。
1.基础知识类课程，包括通识课程、专业课程和教育理论课程等，目的是为学生搭建灵活应对课堂教学所必需的知识基础。小学教师面对的学生是知、情、意、行各方面都亟待发展的特殊群体，宽泛的知识基础对他们来说必不可少。
2.教育实践类课程，包括教师技能训练课程、实验课程、综合实践课程、教育见实习等。目的是为学生在正式走入工作岗位之前提供模拟或真实的教学情景以获得锻炼，通过观摩学习、身体力行等形式积攒对未来教学的准备。同时可以探索大学与小学建立合作的机制，为师范生提供教育与一线小学教师互动学习的机会，架起理论与实践之间的桥梁，促进理论学习，增强教学适应能力。
3.研究能力类课程，包括研究方法、课程论文、学年论文、毕业论文、课题立项等，目的在于培养学生的问题意识、研究意识，并使其掌握研究规范与研究方法，切实形成教学研究能力。优秀的小学教师必然懂得反思，对日常的教学养成良好的反思习惯，进而能够从事一定的科研，这也正满足新课改对教师提出的新要求。因而我们期望培养出具备研究意识的小学教师，他们能够积极主动地对教育教学理论与实践进行探索、研究，为学生发展、自我发展及社会发展提供强有力的保障。
4.情感陶冶类课程，包括著名教育影片观赏、教育名著赏析、教育名家课堂录像或实例、教育专家报告等形式，目的在于使学生从充满艺术性的教学中吸收先进的教育理念，生发出热爱教学、忠于教育的信念化的职业道德与职业精神。
这一课程体系，力图通过理论教学和综合实践相结合、思维训练与情感熏陶相烘托的形式，促使学生掌握宽泛的基础知识、娴熟的教学技能与能力、灵活的教学技巧、随机应变的课堂驾驭能力，培养适应新课程改革及时代发展的新型小学教师，在适应新课改的同时，促进自身专业成长。
四、教学方案创设
从要求具有扎实的基本功和教育教学知识角度而言，传统的教学模式有很多值得借鉴之处。但不容忽视的是小学教育专业具有很强的实践特性，因而在培养过程中要赋予学生充分实践的权利，使其能够在实践中发现问题，反思问题，解决问题，能够将自己的理论所学运用于课堂。如此一来，不仅掌握教什么的知识，而且获得怎么教的技能与艺术。
1.互动式理论教学
通过传统的课堂班级制教学，辅之以专家讲座、学习小组内部互学等方式进行理论学习，集基础性与研究性、学术性与趣味性于一体。
2.实训式能力教学
根据小学教师应该具备的基本技能与能力，设置三字一画训练，板书训练，普通话训练，微格教学训练，班级授课或模拟授课中师生互学、生生互学，等等，促进专业技能与能力的获得。
3.研究式创新教学
“研究性学习”对训练学生思维，培养学生的研究精神大有裨益。放手让学生自己拟定研究主题，自主组织研究性学习小组，自己决定研究题目，制订研究计划，搜集文献资料，进行调查、访谈、实验、筛选、处理、分析获得数据、资料，获得结论。教师作为指导者适时提供帮助，在培养过程中突出学生的主体性与创造性。
4.熏陶式情感教学
通过教育名著赏析、教育名家课堂录像或实例，教学电影观赏、教育专家报告等多种形式展开，培养良好的职业道德与职业情感。
上述教学形式共同构成理论学习、实践、反思与研究交互作用、螺旋上升的教学方案。通过理论学习，掌握必备的基本知识和基本技能；通过实践锻炼，初步走进教学，在真实的情境中完善教学技能、技巧；通过反思，巩固学习并为后续学习奠定扎实的基础。教学方案设计必须保证使该专业学生清晰透彻地学会“教什么”与“怎么教”，全面关注知识和方法的掌握，形成研究意识与能力，培养教育情感。
参考文献：
［1］黄正平.试论小学教育特性与小学教师培养［J］.教育发展研究，2007，（11B）.
［2］王树洲.本科层次小学教师培养模式探究——培养目标与课程设置及标准［J］.无锡教育学院学报，2004，24（4）.
［3］蒋亦华.小学教育本科专业培养定位的向度分析［J］.教师教育研究，2010，22（4）.
［4］吴振利.论小学教育专业(本科)的培养目标与课程取向［J］.教育探索，2009，（3）.
［5］黄甫全，申仁洪.小学教育专业模块整合式课程的建构［J］.课程·教材·教法，2002，（9）.
［6］李斌.构建本科小学教育专业教育类课程的思考［J］.江苏教育学院学报，2007，23（5）.
［7］曹慧英.高师本科小学教育专业实践课程体系的构建［J］.课程·教材·教法，2007，27（9）.
本文系徐州师范大学2010年度研究生科研创新计划立项项目“基础教育课改背景下我院小教专业本科毕业生适应性调查研究”研究成果之一，项目编号：2010YWB025。