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摘 要：“互文性”文本阅读理论介入语文课堂的教学组织与管理，突破了传统教学局限于“这一篇”的单一阅读观，形成群文阅读的共力场景。在互文性阅读教学中，教学材料被大大丰富，学生思维被重重激发。互文性阅读借助他文本推进主文本的理解，有助于提升课堂效果，进而实现教学组织的新变化和文本意义生成的新可能。
关键词：互文性阅读；教学组织；文本解读
“互文性”（Intertexuality）是“文本中心”文学观念下产生的一种跨文本文学研究方法。它关注的是文本间有意或无意的影响事实，以及由此催生的文学意义生产。互文性理论认为，文本中的词语指向先前或共时层面的文学文本集合，每一个词语（文本）都是词语与词语（文本与文本）的交会。在那里，至少有一个他词语（他文本）在交会处被读出。[1]每一个文本，每一个句子或段落，都是众多能指的交织，并且由许许多多其他话语所决定。因此，一切话语都必然具有互文性。[2]互文性理论在作者、读者维度之外，从文本关系的角度审视文学意义的生产，极具创见。教材选文，因其文本质地而差异巨大，甚至存在“定篇”“例文”“样本”等教学功能差异。但究其本质，语文（阅读）教学还是针对“这一篇”选文的文本解读行为，借此实现学生语文能力的训练与学科素养的提升。将互文性理论引入语文教学，可以突破传统教学局限于“这一篇”的单一阅读观，形成新的互文性阅读教学，继而实现教学组织的新变化和文本意义的新可能。
一、教学组织：材料的丰富与思维的激发
教学组织是教学的课堂实现形式，涉及一堂课的具体操作与落实，包括教学内容的确定、教学方法的选择、教学进程的推进、教学效果的达成。教学的组织操作中，教师肩负引导之职，学生承担主体发展之责，文本则是教与学发生的核心中介，是教学资源的藏身之地。文本的丰富性是教学组织走向深入的前提，它决定了文本问题形成的深刻性，制约着答案追问丰富的可能性，影响着师生/生生间的合作探讨、释疑问难的活跃性。在传统的单一阅读教学中，教学的文本选材局限在“这一篇”，教学内容与方法因此受到约束，学生思维激发受到制约。在互文性阅读教学中，教材的“这一篇”选文是教学的主文本，核心的教学内容、有效的教学问题均围绕它产生，这是互文性阅读的底线边界。但是，互文性阅读的教学组织中并不排斥与之具有互文性关系的他文本，而是积极地将其纳入教学选材。这种积极的文本态度使得文本选材极大地扩大，教学材料得以大大丰富。随着教学材料的丰富，指向教学问题的思维激发的可能性也随之变得活跃起来，进而达成语文课堂“三生万物”的教学效果。
鲁迅的《阿长与〈山海经〉》一课，第三段写“我”对阿长“不大佩服”时，有“又不许我走动，拔一株草，翻一块石头，就说我顽皮，要告诉我的母亲去”一句。在教学中，学生大多将其理解为阿长对“我”的严苛，以致“我”产生不佩服的情绪。回到文本，阿长的“严苛”是指向“我”的“拔”“翻”行为，但鲁迅对此的描述又未为多言，至为简单。让学生依据这些来理解阿长、理解文本，就产生了相应的困难。面对如此教学困境，笔者选择将上个学期学过的《从百草园到三味书屋》的“泥墙根”一节引入课堂。借助鲁迅对“泥墙根”景象的描写，学生很快清楚了“拔一株草，翻一块石头”背后未明了的细节：原来“我”拔的不止是一株草，而是将园中的何首乌藤“常常拔它起来，牵连不断地拔起来，也曾因此弄坏了泥墙”；”“我”翻得也不止是一块石（砖）头，为的更是下边的蜈蚣、斑蝥，或者其他——捉住它们、按住脊梁；甚至还有鲁迅没有提到的覆盆子与它的刺。少年的“我”关心的是斑蝥们被按住后的“啪”声和后窍喷出的烟雾，是长成“人”形、吃了成仙的何首乌，还有又酸又甜的覆盆子。作为保姆的阿长留意的则是那些小虫的危害、弄坏的矮墙和少爷被刺伤的手。在《阿长与〈山海经〉》里被鲁迅隐去的内容，在《从百草园到三味书屋》中被不小心写了出来。这是两篇课文的互文性，互文性阅读把教学材料扩容，也把这种隐性的互训关系明确了出来。借助这些，学生对鲁迅、对阿长，甚至对文学材料的理解也就丰富起来了。
在明确“拔一株草，翻一块石头”后的隐性内容后，笔者引导学生进一步追问：阿长“说我顽皮，要告诉我的母亲去了”时的心理是怎样的？这又能反映出她是一个怎样的人？这样的问题对七年级的学生来说，无疑是有难度的；仅仅依托“这一篇”的单一内容，或者教师的课堂提问与引导技巧，来达成学生的理解，也无疑是有难度的。文本材料是激發思维的媒介，新的阅读材料是活跃思维进而将思考深化的有效刺激。为了解决这个教学难题，笔者将郑振铎《猫》中的“猫吃芙蓉鸟”一节作为互文性阅读材料引入课堂。选择“猫吃芙蓉鸟”一节组织教学的原因有三：一是学生上学期学过，对材料非常熟悉，熟悉材料是互文性阅读发生的前提；二是《猫》中的张妈与阿长有佣人身份的相似，花白小猫吃鸟闯祸与“我”拔草翻砖的“妄为”有相通处，这些是文本互文性发生的基础；三是学习《猫》时，曾与学生一起对“猫吃芙蓉鸟”后张妈的心理作过教学分析，此时的互文性阅读可以借助彼时的教学资源，激发学生对阿长心理和形象的理解。发现芙蓉鸟被吃后，张妈说了这样一句话：“是什么东西把它咬死了？”当时曾与学生一起分析过张妈复杂的心理活动：她最不愿相信花白小猫吃鸟这件事——因为这猫是张妈捡回来的，丑陋样子并不招主人家喜欢，现在猫闯祸，张妈有引祸入室之责；因为买鸟后太太曾专门嘱托看好猫，现在猫闯祸，张妈有做事不力之责。这些综合在一起，写出来的是张妈寄人篱下谋生活的焦虑的佣人心理。学生很快也在阿长身上找到了相似的佣人心理：“我”被毒虫伤到、被覆盆子刺刺到、把园子弄得狼藉一片，其中都有阿长的看护之责；但“我”有少爷的身份，阿长的管护也只能“说”，只能“告诉我的母亲去”。这样又引得“我”的不佩服和反感。这里有阿长的极尽职责，有对“我”的关爱，也有身为下人的无可奈何。将张妈的遭遇与阿长的处境进行互文性理解，学生的思维就有了演进的方向，思考就有了深化的可能。
二、文本解读：有意义的文学观与可操作的方法论 “‘为什么’是低于‘什么’的，‘为什么’源于世界现象的形式和根据律，且只在这一范围内有意义和妥当性。”[3]具体到文学领域，理解文本的文学观与解读文本的方法论就是“什么”与“为什么”或“怎么样”的关系。文学观决定了一个人观察文学作品的姿态和文学意义生成的理论可能，也为具体文学作品解读方法论的有效性划定了边界。因为文学观念的差异，对待文学意义生成的侧重点也是不同的。互文性理论源出“文本中心”的文学观，但又跳脱出传统文本理论中单一文本对于文学意义生成的影响，是对文学观念以及意义生成认知的巨大突破。将互文性理论带入语文教学，形成一种互文性阅读教学形式，这是将一种有意义的文学观念落地，是将新的意义生成观念进行教育播撒。更多的学生由于接触它，而更加理解文学，理解文学活动，理解这项人类活动中的意义生成规律，进而影响他们的人生活动。这是文学的题中之义，也是语文教育的题中之义。
由是“什么”的“体”之维度下降到“为什么”“怎么样”的“用”之维度，互文性阅读除带给学生阅读观念的更新之外，还有阅读与阐释方法的迭代。互文性主张跨文本阅读、多文本理解，但文本互文性的发生并不是一无限定的。一切文本都具有互文性的可能，并不意味着一切文本都存在着互文性。首先，文本互文性的发生情境是多元而具体的。它可以存身于作者的作品序列之中，互文性既可是作者的“有心栽花”，也可能是作者的“无心插柳”；它也可以是超越作者关联的跨时空、跨语言、跨文体的纯陌生文本。互文性的发生范围可以是语篇整体层面的，也可以是文本局部比如情节、人物、环境、手法、情绪、段落，甚至是词句层面的。其次，“这一篇”的主文本和与之关涉的他文本的关系是动态的。它们的互文性既指向自身意义的建构，也指向对应他文本的意义生成及理解。相对主文本而言的他文本是动态变化的，因互文性而催生的对“这一篇”的理解也自然处于变化之中，这使得文本具有了常读常新的意义生成可能。
在借助《从百草园到三味书屋》“泥墙根”的文学描述，明确“拔一株草，翻一块石头”背后的隐藏内容后，笔者带着学生对《从百草园到三味书屋》涉及的文章结构问题进行了二次教学补充。鲁迅在“百草园”部分总共写了泥墙根景象、阿长的美女蛇传说、与闰土父亲雪天捕鸟三个叙事片段。在当时的课堂教学中，笔者主要是引导学生从文章结构的角度理解这个问题的：“泥墙根”片段整段写景，“雪地捕鸟”则主体叙事，两者都是源自鲁迅当年现实生活的实写；“美女蛇传说”一节则是由阿长带入“我”少年的生活，事实而笔虚。首尾两节实笔叙写，如同鸟之两翼，使得百草园洋溢着流年的生气与童趣。“美女蛇传说”的虚笔叙写，则如鸟之躯干，呼前应后，虚实错落，让百草园在生活气之外又增添了些许神秘性。这种解释在文章逻辑上可以讲得通，但总觉得有些玄虚。在两篇文章的互文性阅读中，在将阿长面对“我”在院子中妄为时的心理、形象明确后，阿长讲述美女蛇传说的现实意图其实已经很明显了。学生很快发现，阿长的故事不过是想唬住年少的“我”——少到园子中去，少肆意妄为，也少为她添些谋生活的难处。阿长的这点小心思，在《阿长与〈山海经〉》中她给我讲长毛虐杀门房的故事时，再次得到互文印证。当然，阿长的做法有了效果，以至于“我”“长的草里是不去的”，更在“我”的心里留下对美女蛇、飞蜈蚣的长久期盼，“常常这样想”而终于失落。阿长的无心插柳，几十年后被鲁迅“朝花夕拾”，其中的滋味倒与《从百草园到三味书屋》甚至整部《朝花夕拾》的气韵暗合。这种现实的理解与结构的理解一起，使得对“百草园”解读显得完美起来，也使得鲁迅的文章更耐读了。
由《阿长与〈山海经〉》的人物心理、形象理解，生发出对《从百草园到三味书屋》的二次教学，在时隔半年后，从另一篇主文本的阅读生发出对“百草园”文段结构的补充教学，从文学观层面讲，这彰显出的是文学意义生成的历时性。这种本体属性让“语文课是门缺憾的艺术”成为不可避免的现实。阅读教学是瞬时的教学行为，但它改变不了，更不应该回避文学的这种基本属性。这是文本互文性的意义所在，它在彰显文学魅力的同时，也在呼唤语文阅读由瞬时教学向历时教学的发展。从方法论层面讲，发现文本互文性、运用这种互文性，是互文性阅读的核心操作。由此左右逢源，主文本的节点理解、他文本的意义生成、人物心理、写作意图都囊括在互文性阅读中。借此形成有效的教学资源和教学内容，推进动教学进程，提升课堂的教学效果，这是由文本解读到教学组织的方法论操作。
借助互文性理论形成一种互文性阅读与教学，可以勾连教学组织与文本解读。从文学意义生成的角度看，它是有新意的；从教学组织的角度看，它是有效果的。作為一种尝试，这应该是它的意义所在。
参考文献：
[1]茱莉亚·克里斯蒂娃.符号学：符号分析探索集[M]. 石忠义，等译.上海：复旦大学出版社，2015：87.
[2]赵一帆，等.西方文论关键词[M].北京：外语教学与研究出版社，2006：210.
[3]亚瑟·叔本华.人生为何不同[M].梁波，译.西安：陕西师范大学出版社，2007：10.
关键词：互文性阅读；教学组织；文本解读
“互文性”（Intertexuality）是“文本中心”文学观念下产生的一种跨文本文学研究方法。它关注的是文本间有意或无意的影响事实，以及由此催生的文学意义生产。互文性理论认为，文本中的词语指向先前或共时层面的文学文本集合，每一个词语（文本）都是词语与词语（文本与文本）的交会。在那里，至少有一个他词语（他文本）在交会处被读出。[1]每一个文本，每一个句子或段落，都是众多能指的交织，并且由许许多多其他话语所决定。因此，一切话语都必然具有互文性。[2]互文性理论在作者、读者维度之外，从文本关系的角度审视文学意义的生产，极具创见。教材选文，因其文本质地而差异巨大，甚至存在“定篇”“例文”“样本”等教学功能差异。但究其本质，语文（阅读）教学还是针对“这一篇”选文的文本解读行为，借此实现学生语文能力的训练与学科素养的提升。将互文性理论引入语文教学，可以突破传统教学局限于“这一篇”的单一阅读观，形成新的互文性阅读教学，继而实现教学组织的新变化和文本意义的新可能。
一、教学组织：材料的丰富与思维的激发
教学组织是教学的课堂实现形式，涉及一堂课的具体操作与落实，包括教学内容的确定、教学方法的选择、教学进程的推进、教学效果的达成。教学的组织操作中，教师肩负引导之职，学生承担主体发展之责，文本则是教与学发生的核心中介，是教学资源的藏身之地。文本的丰富性是教学组织走向深入的前提，它决定了文本问题形成的深刻性，制约着答案追问丰富的可能性，影响着师生/生生间的合作探讨、释疑问难的活跃性。在传统的单一阅读教学中，教学的文本选材局限在“这一篇”，教学内容与方法因此受到约束，学生思维激发受到制约。在互文性阅读教学中，教材的“这一篇”选文是教学的主文本，核心的教学内容、有效的教学问题均围绕它产生，这是互文性阅读的底线边界。但是，互文性阅读的教学组织中并不排斥与之具有互文性关系的他文本，而是积极地将其纳入教学选材。这种积极的文本态度使得文本选材极大地扩大，教学材料得以大大丰富。随着教学材料的丰富，指向教学问题的思维激发的可能性也随之变得活跃起来，进而达成语文课堂“三生万物”的教学效果。
鲁迅的《阿长与〈山海经〉》一课，第三段写“我”对阿长“不大佩服”时，有“又不许我走动，拔一株草，翻一块石头，就说我顽皮，要告诉我的母亲去”一句。在教学中，学生大多将其理解为阿长对“我”的严苛，以致“我”产生不佩服的情绪。回到文本，阿长的“严苛”是指向“我”的“拔”“翻”行为，但鲁迅对此的描述又未为多言，至为简单。让学生依据这些来理解阿长、理解文本，就产生了相应的困难。面对如此教学困境，笔者选择将上个学期学过的《从百草园到三味书屋》的“泥墙根”一节引入课堂。借助鲁迅对“泥墙根”景象的描写，学生很快清楚了“拔一株草，翻一块石头”背后未明了的细节：原来“我”拔的不止是一株草，而是将园中的何首乌藤“常常拔它起来，牵连不断地拔起来，也曾因此弄坏了泥墙”；”“我”翻得也不止是一块石（砖）头，为的更是下边的蜈蚣、斑蝥，或者其他——捉住它们、按住脊梁；甚至还有鲁迅没有提到的覆盆子与它的刺。少年的“我”关心的是斑蝥们被按住后的“啪”声和后窍喷出的烟雾，是长成“人”形、吃了成仙的何首乌，还有又酸又甜的覆盆子。作为保姆的阿长留意的则是那些小虫的危害、弄坏的矮墙和少爷被刺伤的手。在《阿长与〈山海经〉》里被鲁迅隐去的内容，在《从百草园到三味书屋》中被不小心写了出来。这是两篇课文的互文性，互文性阅读把教学材料扩容，也把这种隐性的互训关系明确了出来。借助这些，学生对鲁迅、对阿长，甚至对文学材料的理解也就丰富起来了。
在明确“拔一株草，翻一块石头”后的隐性内容后，笔者引导学生进一步追问：阿长“说我顽皮，要告诉我的母亲去了”时的心理是怎样的？这又能反映出她是一个怎样的人？这样的问题对七年级的学生来说，无疑是有难度的；仅仅依托“这一篇”的单一内容，或者教师的课堂提问与引导技巧，来达成学生的理解，也无疑是有难度的。文本材料是激發思维的媒介，新的阅读材料是活跃思维进而将思考深化的有效刺激。为了解决这个教学难题，笔者将郑振铎《猫》中的“猫吃芙蓉鸟”一节作为互文性阅读材料引入课堂。选择“猫吃芙蓉鸟”一节组织教学的原因有三：一是学生上学期学过，对材料非常熟悉，熟悉材料是互文性阅读发生的前提；二是《猫》中的张妈与阿长有佣人身份的相似，花白小猫吃鸟闯祸与“我”拔草翻砖的“妄为”有相通处，这些是文本互文性发生的基础；三是学习《猫》时，曾与学生一起对“猫吃芙蓉鸟”后张妈的心理作过教学分析，此时的互文性阅读可以借助彼时的教学资源，激发学生对阿长心理和形象的理解。发现芙蓉鸟被吃后，张妈说了这样一句话：“是什么东西把它咬死了？”当时曾与学生一起分析过张妈复杂的心理活动：她最不愿相信花白小猫吃鸟这件事——因为这猫是张妈捡回来的，丑陋样子并不招主人家喜欢，现在猫闯祸，张妈有引祸入室之责；因为买鸟后太太曾专门嘱托看好猫，现在猫闯祸，张妈有做事不力之责。这些综合在一起，写出来的是张妈寄人篱下谋生活的焦虑的佣人心理。学生很快也在阿长身上找到了相似的佣人心理：“我”被毒虫伤到、被覆盆子刺刺到、把园子弄得狼藉一片，其中都有阿长的看护之责；但“我”有少爷的身份，阿长的管护也只能“说”，只能“告诉我的母亲去”。这样又引得“我”的不佩服和反感。这里有阿长的极尽职责，有对“我”的关爱，也有身为下人的无可奈何。将张妈的遭遇与阿长的处境进行互文性理解，学生的思维就有了演进的方向，思考就有了深化的可能。
二、文本解读：有意义的文学观与可操作的方法论 “‘为什么’是低于‘什么’的，‘为什么’源于世界现象的形式和根据律，且只在这一范围内有意义和妥当性。”[3]具体到文学领域，理解文本的文学观与解读文本的方法论就是“什么”与“为什么”或“怎么样”的关系。文学观决定了一个人观察文学作品的姿态和文学意义生成的理论可能，也为具体文学作品解读方法论的有效性划定了边界。因为文学观念的差异，对待文学意义生成的侧重点也是不同的。互文性理论源出“文本中心”的文学观，但又跳脱出传统文本理论中单一文本对于文学意义生成的影响，是对文学观念以及意义生成认知的巨大突破。将互文性理论带入语文教学，形成一种互文性阅读教学形式，这是将一种有意义的文学观念落地，是将新的意义生成观念进行教育播撒。更多的学生由于接触它，而更加理解文学，理解文学活动，理解这项人类活动中的意义生成规律，进而影响他们的人生活动。这是文学的题中之义，也是语文教育的题中之义。
由是“什么”的“体”之维度下降到“为什么”“怎么样”的“用”之维度，互文性阅读除带给学生阅读观念的更新之外，还有阅读与阐释方法的迭代。互文性主张跨文本阅读、多文本理解，但文本互文性的发生并不是一无限定的。一切文本都具有互文性的可能，并不意味着一切文本都存在着互文性。首先，文本互文性的发生情境是多元而具体的。它可以存身于作者的作品序列之中，互文性既可是作者的“有心栽花”，也可能是作者的“无心插柳”；它也可以是超越作者关联的跨时空、跨语言、跨文体的纯陌生文本。互文性的发生范围可以是语篇整体层面的，也可以是文本局部比如情节、人物、环境、手法、情绪、段落，甚至是词句层面的。其次，“这一篇”的主文本和与之关涉的他文本的关系是动态的。它们的互文性既指向自身意义的建构，也指向对应他文本的意义生成及理解。相对主文本而言的他文本是动态变化的，因互文性而催生的对“这一篇”的理解也自然处于变化之中，这使得文本具有了常读常新的意义生成可能。
在借助《从百草园到三味书屋》“泥墙根”的文学描述，明确“拔一株草，翻一块石头”背后的隐藏内容后，笔者带着学生对《从百草园到三味书屋》涉及的文章结构问题进行了二次教学补充。鲁迅在“百草园”部分总共写了泥墙根景象、阿长的美女蛇传说、与闰土父亲雪天捕鸟三个叙事片段。在当时的课堂教学中，笔者主要是引导学生从文章结构的角度理解这个问题的：“泥墙根”片段整段写景，“雪地捕鸟”则主体叙事，两者都是源自鲁迅当年现实生活的实写；“美女蛇传说”一节则是由阿长带入“我”少年的生活，事实而笔虚。首尾两节实笔叙写，如同鸟之两翼，使得百草园洋溢着流年的生气与童趣。“美女蛇传说”的虚笔叙写，则如鸟之躯干，呼前应后，虚实错落，让百草园在生活气之外又增添了些许神秘性。这种解释在文章逻辑上可以讲得通，但总觉得有些玄虚。在两篇文章的互文性阅读中，在将阿长面对“我”在院子中妄为时的心理、形象明确后，阿长讲述美女蛇传说的现实意图其实已经很明显了。学生很快发现，阿长的故事不过是想唬住年少的“我”——少到园子中去，少肆意妄为，也少为她添些谋生活的难处。阿长的这点小心思，在《阿长与〈山海经〉》中她给我讲长毛虐杀门房的故事时，再次得到互文印证。当然，阿长的做法有了效果，以至于“我”“长的草里是不去的”，更在“我”的心里留下对美女蛇、飞蜈蚣的长久期盼，“常常这样想”而终于失落。阿长的无心插柳，几十年后被鲁迅“朝花夕拾”，其中的滋味倒与《从百草园到三味书屋》甚至整部《朝花夕拾》的气韵暗合。这种现实的理解与结构的理解一起，使得对“百草园”解读显得完美起来，也使得鲁迅的文章更耐读了。
由《阿长与〈山海经〉》的人物心理、形象理解，生发出对《从百草园到三味书屋》的二次教学，在时隔半年后，从另一篇主文本的阅读生发出对“百草园”文段结构的补充教学，从文学观层面讲，这彰显出的是文学意义生成的历时性。这种本体属性让“语文课是门缺憾的艺术”成为不可避免的现实。阅读教学是瞬时的教学行为，但它改变不了，更不应该回避文学的这种基本属性。这是文本互文性的意义所在，它在彰显文学魅力的同时，也在呼唤语文阅读由瞬时教学向历时教学的发展。从方法论层面讲，发现文本互文性、运用这种互文性，是互文性阅读的核心操作。由此左右逢源，主文本的节点理解、他文本的意义生成、人物心理、写作意图都囊括在互文性阅读中。借此形成有效的教学资源和教学内容，推进动教学进程，提升课堂的教学效果，这是由文本解读到教学组织的方法论操作。
借助互文性理论形成一种互文性阅读与教学，可以勾连教学组织与文本解读。从文学意义生成的角度看，它是有新意的；从教学组织的角度看，它是有效果的。作為一种尝试，这应该是它的意义所在。
参考文献：
[1]茱莉亚·克里斯蒂娃.符号学：符号分析探索集[M]. 石忠义，等译.上海：复旦大学出版社，2015：87.
[2]赵一帆，等.西方文论关键词[M].北京：外语教学与研究出版社，2006：210.
[3]亚瑟·叔本华.人生为何不同[M].梁波，译.西安：陕西师范大学出版社，2007：10.