论文部分内容阅读
[关键词]思维能力，美国，国家历史课程标准
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2009)23—0057—03
一
心理学认为，能力是掌握和运用知识，使学习与工作顺利进行的人格心理特征。也就是说，能力是直接影响活动效率，使活动顺利完成所必备的个性心理特征。信息加工心理学认为，知识是陈述性知识、程序性知识和策略性知识的总和。陈述性知识是回答“世界是什么”的问题，是指关于世界的事实知识。程序性知识是回答“怎么办”的问题，是指关于如何去做的知识，是可以操作和实践的知识。策略性知识是关于如何学习、如何思维的知识。在学习过程中，只有具备一定的思维能力，才能够有效地掌握上述知识。但是，思维能力的培养是比较抽象的，如何才能在教育教学过程中体现出来呢?为此，美国的《历史学科国家课程标准》做了较好的尝试。
和传统课程标准相比，美国《历史学科国家课程标准》在文本结构、内容设置等方面，都出现了较大的变动。而对学生历史思维能力和实际运用能力的要求和操作规定，是该标准最闪亮的地方。
很明显，下表所示的五种思维能力，是逐级加深的。“时序思维能力、历史理解能力、历史分析与历史解释能力”是掌握陈述性知识的有效能力；“历史研究能力”是掌握程序性知识的有效能力；“分析历史问题并做出决策的能力”是掌握策略性知识应具备的有效能力。历史学科的时序性特点很强，时序思维能力是学习历史课程最基本的能力，所以在美国国家历史课程标准中第一项能力要求就是时序思维能力。除此，通过对各种历史文献和资料的甄别、重新建构、富有想象力的阅读、鉴赏、分析、比较、解释、假设等来培养的历史理解能力和历史分析与解释能力，都是掌握“历史是什么”的基础能力。在掌握历史基本知识之后，学生自己面对专业性知识时该如何提出问题和解决问题?美国国家历史课程标准进而对“历史研究能力”给以规定和说明。学生在具备一定研究能力之后，标准对其又提出更高要求——“分析历史问题并做出决策的能力”，这是涉及如何学习、如何思维的更高层次能力。具备这五种思维能力后，学生自然就学会思考，学会如何去掌握和拓展专业知识。
在思维能力培养的规定上，美国的国家历史课程标准另一个突出的地方就是它的可操作性。标准1——标准5实质是按学科思维发展规律，所划分的五个等级的思维能力要求。这五级能力标准，每一级该如何实现，标准给予详细的规定。如第一级时序思维能力，标准明确要求学生须能“区分过去、现在和未来；明确某一历史叙述或历史故事的时间结构；在建构自己的历史叙述时，设定时间顺序；测量和计算日历时间；解释时间表所呈现的内容；创制时间表；解释历史的嬗变与延续”。通过这些具体可行的学习活动的完成，最终实现时序思维能力的培养。
当然，上述美国《历史学科国家课程标准》中的五种思维能力，并不是简单的与陈述性知识、程序性知识和策略性知识形成一对一的关系。有时一个问题的解决，需要同时具备上述五种或其中几种能力。不过，对思维能力的层次性划分及具体实施操作的规定，是按照能力发展水平逐级加深的，是有利于学生有效思维能力的形成的。
而我国的要求则不一样，中国《全日制义务教育历史课程标准(实验稿)》中是这样规定能力培养的：“在掌握基本历史知识的过程中，逐步形成正确的历史时空概念，掌握正确计算历史年代、识别和使用历史图表等基本技能，初步具备阅读、理解和通过多种途径获取并处理历史信息的能力，形成用口头和书面语言，以及图表等形式陈述历史问题的表达能力”。学习历史的人都知道，史学中有关“时间”的概念就有“公元纪年、国号纪年、年号纪年、干支纪年”等不同的表达方式，另外还有以生产力水平为特征的阶段划分，以社会整体特征为界限的时期划分和以重大历史事件为标志的时间定位等，新课标却只用了“逐步形成正确的历史时空概念，掌握正确计算历史年代”来加以概括，这种表述比较模糊。可见，在我国的学科课程标准中，实施建议只是建议，而没有详细的操作规定，尤其对能力培养方面，更是缺少翔实的实施细则说明。这虽然给了教师很大的发挥空问，但可操作性的缺失也使很多教师心有余而力不足，并不利于控制教学②。
美国《历史学科国家课程标准》在内容整合方面，在历史思维能力的培养方面，远远超过了我们国家对历史课程设置的认识。标准内容丰富，操作过程详细，即使是思维能力这一抽象的培养过程，标准也给予了明确的说明。应该说，美国的《历史学科国家课程标准》是一部可以实施的课程标准。
传统观念中，历史课程向来被认为是一门单纯描述性的课程，是一门叙述以往不可改变的事实的课程，是一门与人的思维能力发展无关，仅仅依靠记忆即可获得的、比数学容易许多的课程。美国国家历史课程标准努力改变传统观念中对历史课程的看法，试图通过对历史思维能力的要求，来展现历史课程与现实的联系，如下表所示：
如表中所示，在美国国家历史课程标准中，历史不再是单纯的描述性的学科，它要求学生能够“解释时间表所呈现的内容”，能够“解释历史的嬗变与延续”。另外，标准规定学生能够“比较和对比不同的观念、价值观、个性、行为和制度”、能够“挑战历史必然性的各种观点”、能够“假设历史影响”，尤其强调培养学生的“历史研究能力”。而要获得历史研究能力，付出的努力不会比学习数学少。所以说，历史教学在发展过程中所出现的新观念，在美国国家历史课程标准中大多都能体现出来，而标准对五级思维能力的划分和规定，尤其符合课程现代化的要求，符合人的全面且长远发展的要求。
和美国课程改革相比，我国新世纪课程改革也在追求课程的现代化，也注重突出能力的培养。只是我们把“现代化”当成了一种口号和目标，我们没有深入挖掘课程现代性的具体内涵，只学习了别人设置课程的“框架”，没有抓住课程的实质。当然，我国课程改革对于求新求变是非常迫切的。一些专家学者把加德纳的多元智力理论引入到课程改革中，把培养学生的创造能力和实践能力放在重要的位置，努力让学生的智力得到全面的发展，应该说这是我们新世纪课程改革的亮点之一。只是在如何提高学生的思维能力方面，我国还缺少系统的培养标准，所以虽然我们在课程标准的目标、内容、实施、评价等方方面面都下了很大工夫，可效果还不是特别理想。美国能培养出大批高素质的人才，培养出大批诺贝尔奖的获得者，可是我们国家却做不到。原因之一就是缺乏对人的能力的训练和培养。
怎么样通过课程实施来培养人?通过课程标准的细化规定来培养人的各项能力，美国的做法是值得借鉴的。课程标准是每个国家对学科教育的基本规定，是师生教与学的依据。只有内容明确的课程标准，只有操作细化的能力培养标准，才有利于培养出会主动思考、有行动能力的人才。
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2009)23—0057—03
一
心理学认为，能力是掌握和运用知识，使学习与工作顺利进行的人格心理特征。也就是说，能力是直接影响活动效率，使活动顺利完成所必备的个性心理特征。信息加工心理学认为，知识是陈述性知识、程序性知识和策略性知识的总和。陈述性知识是回答“世界是什么”的问题，是指关于世界的事实知识。程序性知识是回答“怎么办”的问题，是指关于如何去做的知识，是可以操作和实践的知识。策略性知识是关于如何学习、如何思维的知识。在学习过程中，只有具备一定的思维能力，才能够有效地掌握上述知识。但是，思维能力的培养是比较抽象的，如何才能在教育教学过程中体现出来呢?为此，美国的《历史学科国家课程标准》做了较好的尝试。
和传统课程标准相比，美国《历史学科国家课程标准》在文本结构、内容设置等方面，都出现了较大的变动。而对学生历史思维能力和实际运用能力的要求和操作规定，是该标准最闪亮的地方。
很明显，下表所示的五种思维能力，是逐级加深的。“时序思维能力、历史理解能力、历史分析与历史解释能力”是掌握陈述性知识的有效能力；“历史研究能力”是掌握程序性知识的有效能力；“分析历史问题并做出决策的能力”是掌握策略性知识应具备的有效能力。历史学科的时序性特点很强，时序思维能力是学习历史课程最基本的能力，所以在美国国家历史课程标准中第一项能力要求就是时序思维能力。除此，通过对各种历史文献和资料的甄别、重新建构、富有想象力的阅读、鉴赏、分析、比较、解释、假设等来培养的历史理解能力和历史分析与解释能力，都是掌握“历史是什么”的基础能力。在掌握历史基本知识之后，学生自己面对专业性知识时该如何提出问题和解决问题?美国国家历史课程标准进而对“历史研究能力”给以规定和说明。学生在具备一定研究能力之后，标准对其又提出更高要求——“分析历史问题并做出决策的能力”，这是涉及如何学习、如何思维的更高层次能力。具备这五种思维能力后，学生自然就学会思考，学会如何去掌握和拓展专业知识。
在思维能力培养的规定上，美国的国家历史课程标准另一个突出的地方就是它的可操作性。标准1——标准5实质是按学科思维发展规律，所划分的五个等级的思维能力要求。这五级能力标准，每一级该如何实现，标准给予详细的规定。如第一级时序思维能力，标准明确要求学生须能“区分过去、现在和未来；明确某一历史叙述或历史故事的时间结构；在建构自己的历史叙述时，设定时间顺序；测量和计算日历时间；解释时间表所呈现的内容；创制时间表；解释历史的嬗变与延续”。通过这些具体可行的学习活动的完成，最终实现时序思维能力的培养。
当然，上述美国《历史学科国家课程标准》中的五种思维能力，并不是简单的与陈述性知识、程序性知识和策略性知识形成一对一的关系。有时一个问题的解决，需要同时具备上述五种或其中几种能力。不过，对思维能力的层次性划分及具体实施操作的规定，是按照能力发展水平逐级加深的，是有利于学生有效思维能力的形成的。
而我国的要求则不一样，中国《全日制义务教育历史课程标准(实验稿)》中是这样规定能力培养的：“在掌握基本历史知识的过程中，逐步形成正确的历史时空概念，掌握正确计算历史年代、识别和使用历史图表等基本技能，初步具备阅读、理解和通过多种途径获取并处理历史信息的能力，形成用口头和书面语言，以及图表等形式陈述历史问题的表达能力”。学习历史的人都知道，史学中有关“时间”的概念就有“公元纪年、国号纪年、年号纪年、干支纪年”等不同的表达方式，另外还有以生产力水平为特征的阶段划分，以社会整体特征为界限的时期划分和以重大历史事件为标志的时间定位等，新课标却只用了“逐步形成正确的历史时空概念，掌握正确计算历史年代”来加以概括，这种表述比较模糊。可见，在我国的学科课程标准中，实施建议只是建议，而没有详细的操作规定，尤其对能力培养方面，更是缺少翔实的实施细则说明。这虽然给了教师很大的发挥空问，但可操作性的缺失也使很多教师心有余而力不足，并不利于控制教学②。
美国《历史学科国家课程标准》在内容整合方面，在历史思维能力的培养方面，远远超过了我们国家对历史课程设置的认识。标准内容丰富，操作过程详细，即使是思维能力这一抽象的培养过程，标准也给予了明确的说明。应该说，美国的《历史学科国家课程标准》是一部可以实施的课程标准。
传统观念中，历史课程向来被认为是一门单纯描述性的课程，是一门叙述以往不可改变的事实的课程，是一门与人的思维能力发展无关，仅仅依靠记忆即可获得的、比数学容易许多的课程。美国国家历史课程标准努力改变传统观念中对历史课程的看法，试图通过对历史思维能力的要求，来展现历史课程与现实的联系，如下表所示：
如表中所示，在美国国家历史课程标准中，历史不再是单纯的描述性的学科，它要求学生能够“解释时间表所呈现的内容”，能够“解释历史的嬗变与延续”。另外，标准规定学生能够“比较和对比不同的观念、价值观、个性、行为和制度”、能够“挑战历史必然性的各种观点”、能够“假设历史影响”，尤其强调培养学生的“历史研究能力”。而要获得历史研究能力，付出的努力不会比学习数学少。所以说，历史教学在发展过程中所出现的新观念，在美国国家历史课程标准中大多都能体现出来，而标准对五级思维能力的划分和规定，尤其符合课程现代化的要求，符合人的全面且长远发展的要求。
和美国课程改革相比，我国新世纪课程改革也在追求课程的现代化，也注重突出能力的培养。只是我们把“现代化”当成了一种口号和目标，我们没有深入挖掘课程现代性的具体内涵，只学习了别人设置课程的“框架”，没有抓住课程的实质。当然，我国课程改革对于求新求变是非常迫切的。一些专家学者把加德纳的多元智力理论引入到课程改革中，把培养学生的创造能力和实践能力放在重要的位置，努力让学生的智力得到全面的发展，应该说这是我们新世纪课程改革的亮点之一。只是在如何提高学生的思维能力方面，我国还缺少系统的培养标准，所以虽然我们在课程标准的目标、内容、实施、评价等方方面面都下了很大工夫，可效果还不是特别理想。美国能培养出大批高素质的人才，培养出大批诺贝尔奖的获得者，可是我们国家却做不到。原因之一就是缺乏对人的能力的训练和培养。
怎么样通过课程实施来培养人?通过课程标准的细化规定来培养人的各项能力，美国的做法是值得借鉴的。课程标准是每个国家对学科教育的基本规定，是师生教与学的依据。只有内容明确的课程标准，只有操作细化的能力培养标准，才有利于培养出会主动思考、有行动能力的人才。