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摘要：评价任务的设计和实施是任务驱动学习课堂的关键。评价任务设计要指向语文学科核心素养，更注重丰富学生的人文素养，关注学生的情感与思维，让学生的思想“站立”起来。评价任务实施时，应在积极的语言实践活动嵌入评价任务，重视评价的生成性和有效性。
关键词：任务驱动学习;评价任务;核心素养;活动嵌入
一堂好课，必须充分发挥评价的作用。任务驱动学习的课堂，不妨让评价作为先导性的任务（即评价任务），反向作用于课堂教学，在评价任务的设计和实施上下足功夫。
一、评价任务的设计：指向语文学科核心素养
受传统教学的惯性影响，一些教师在语文知识技能传授上仍停留在识记水平，没有聚焦核心知识和关键能力，没有指向学生的语文学科核心素养;评价任务大多模糊，没有要求学生构建任何学习过程，也没有测量学生在具体情境下的行为表现，造成学生在新语境中灵活运用语文知识的能力欠缺。
指向语文学科核心素养的评价任务，不仅评价学生是否具备获得知识的方法，还关注学生的审美能力、探究能力、思维能力等。优质的语文课堂在着重提高学生理解和运用语言能力的同时，更注重丰富学生的人文素养，关注学生的情感与思维，让学生的思想“站立”起来。
指向语文核心素养的评价任务设计，按照逆向设计逻辑，如《记承天寺夜游》一课教学，可以先行设计评价任务（见下页表1）。阶段1根据学习内容的先后与次重点考虑学习目标，也即对学生的预期要求;阶段2根据阶段1提出的预期要求分解相应的语文能力，再提出具体的评价任务。
在这样的评价任务驱动下，教师关注学生的活动状态、思维状态、语文素养达成情况，且可以根据学生的评价结果适当调整教学。按照评价和教学的流程进行“轮回”，教师就会发现：评价任务1和评价任务2，学生已经熟练完成，可以简化;评价任务3和评价任务4有难度，应该成为教学重点。
评价和教学是一个连续体。合适的评价任务设计有助于掌握学生的学习情况，在呈现评价任务后获取（收集）评价信息，再进行信息处理;而在呈现评价任务过程中需要细化评价项目，采用多种评价方式，课堂才能走向高效。如董一菲老师执教《〈诗经·郑风〉爱情诗群文阅读》的第三部分——欣赏《郑风》中的三首爱情诗，课堂由三个阶段组成：（1）学生且读且翻译《将仲子》，两位学生合作，一读一译，教师轻巧点拨;（2）由教师和学生配合翻译《狡童》，教师翻译风趣又不失文言原意;（3）由学生比较三首诗的男女主人公形象。董老师总结时说：“读懂了诗歌，才有了自己的理解;中国的古典诗歌尤其爱情诗是那么含蓄、隽永，即使是最热烈的《狡童》也不会直接表达那份情感，这就是《诗经》为我们民族、为我们的诗歌奠定的最传统的文化精髓。”
整堂课趣味横生，三个阶段完整嵌合、逐层深入。评价总目标是读懂诗歌，这是预期的学习结果。但是懂到什么程度才算完成评价目标？相应的评价总任务应运而生：对诗歌有自己的理解，理解中国古典爱情诗的含蓄隽永。在呈现这个任务过程中，又细化并设置了指向学生语文学科核心素养的评价项目。（1）学生合作，翻译句子。（2）学生讨论，回答：三位女子分别具有什么样的性格？三位男子分别具有什么样的形象？在教学过程中，董老师又将两个评价项目再细化，具体分解为以下几个子任务：必备的语文知识（字词解释）、丰富的语言积累（从《将仲子》到《红楼梦》的二哥哥，再到《牡丹亭》的后花园）、熟练的语言技能（用自己的话翻译）、良好的学习习惯（朗读和比较阅读）、深厚的文化素养（赏析古诗的男女人物形象），由低到高，体现了语文学科的核心素养。评价方式也丰富多彩：学生自评、生生互评、师生互评;设置有朗读题、探究题、书面题。在这样目标任务的驱动下，学生的活动状态、参与状态、思维状态良好，语文学科核心素养落实巧妙，课堂围绕评价任务设计，在比较中走向丰富、深刻，的确是一堂好课。
反观一些语文教学课堂，评价内容和方法缺失的背后，实质是教师未能厘定评价任务的明确标准，未能设置基于语文学科核心素养的评价任务。学生怎样才算完成了学习目标，锤炼了学科素养？教师即便设置了评价任务，但评价目标与评价任务的不一致，使得评价任务描述的过程未能体现，再加上评价任务不细化，评价任务也未必能真正落实。“教—学—学会”中“教”归教， “学”归学，学生“学会”了多少落实不了，那么，这肯定不是一堂好课。所以，要上好一堂语文课，指向语文学科核心素养的评价任务设计得先于教学设计。
二、评价任务的实施：嵌入积极的语言实践活动
教学活动就是安排与组织评价任务，催生学习信息、达成学习目标的过程。与核心素养发展相适应的语文学习活动，“是将学习兴趣、学习资源、学习任务、学习过程整合起来”，是促进学习目的达成的综合过程，它要求语言回归真实的语言实践活动。这一理念下的教学设計具有整合性、情境性和真实性的特点：一方面，相应的评价任务必须符合积极的语言实践活动特点;另一方面，评价任务也反向助推活动体现这三个特点。一堂好课，就必须在这样的语言实践活动中嵌入评价任务，在教学过程中优化评价信息。这可以通过两种方法实现：一是通过教师示范、提供样例、给予辅助、提供支架、强调参与，完成评价任务的实施，重在评价的有效性;二是基于评价任务提供多次自我评价和调整的机会，发展更高层次的技能和理解，超过常规的期望值，强调评价的沉浸式体验，重在评价的生成性。很多时候，两种方法可以同时运用。
以第一种评价任务的实施方法为例，来看《屈原（节选）》教学的一个镜头：
师郭沫若谈到本文的创作时，曾说本剧用了“失事求似”的手法，把屈原性格中的爱国和斗争精神提炼和放大。这样一个具有忘我斗争精神的伟大爱国主义者形象在本文中是怎样塑造出来的呢？
生把人物放在楚国内部抗秦和降秦激烈斗争的背景下，在黑暗与光明的激烈冲突中表现人物的光辉精神。
生对比手法，用靳尚和郑詹尹的阴险诡谲来衬托屈原的正义和崇高…… 生作者巧妙地让“雷电交加，大风咆哮”这样充满力量的自然，成为屈原的舞台背景，营造出“山雨欲来风满楼”“黑云压城城欲摧”的压抑和黑暗，与当时社会的黑暗正好相合……
生最妙的是心灵独白，它像一首充满情感和力量的赞美诗，又像一篇充满批判和愤怒的宣言书，还像一把刺向无比黑暗和昏庸的当局的匕首或者长剑。这让屈原的形象在天地间显得特别伟岸和高大。
生作者创造性地赋予屈原时代的灵魂、思想和精神，让史书上的爱国形象和现实中的勇猛斗士合二为一。屈原身上表现出很强的时代性。
师独具慧眼，看到了郭沫若的创造性。确实，“失事求似”是为了让古人为今人说话，作者把强烈的爱憎和战斗的精神注入屈原的身体。
该教学片段的设计倒是别具一格，引导学生关注“失事求似”手法的表达效果，进而联系时代背景讨论《屈原》创作成功的原因。教师创设了语言情境，学生互相交流，表述也丰富多彩。表面上看，积极的语言活动设计有艺术性。但仔细推敲学生的对话，他们对“失事求似”的理解其实是“半知半解”的。“失事求似”是郭沫若提出的历史剧创作原则。所谓“求似”，要求尽可能真实准确地把握与表现历史的精神;所谓“失事”就是在此前提下，“和史事尽可以出入”，可以对史实进行再处理，不必为历史的事实所拘束。第一位学生提到社会背景，第二位学生讲到人物对比，其实只明白“求似”未能理解“失事”的特点，其他三位学生虽然呈现了结果，但是第三位和第四位学生说得不够明确。第三位学生应该明确：当时的自然环境是作者想象创造出来的，这才是“失事”的体现。第四位学生也应明确：屈原的内心独白是作者的艺术处理，历史人物的内心独白事实上是不可能被还原的，这也是“失事”。第五位学生提到了“创造性”，说明只有他真正明白了“失事求似”。学生中出现这三种理解也很正常，这时就需要教师提供支架和评价。但遗憾的是，教师最终只是用“独具慧眼”统一评价了五位学生的回答。
此处，教师不妨采用第一种评价方法。先设置“反复诵读，讨论说出‘失事求似’具体表现”的评价任务，再明确“失事求似”的特点。然后示范，提供样例：如戏剧中改写了宋玉的历史形象，把屈原的一生坎坷浓缩在一天，这些“失事”的目的就是“求似”，更能突出屈原的形象。让学生找出屈原形象塑造“失事求似”的具体方法，而非仅仅是人物塑造的方法，那么，学生发现答案的过程就可能更详细，对“失事求似”的理解也更全面，和预期目标达成了一致，课堂的有效性就能更加明显，这堂好课的特质就更能彰显出来。
有时，这两种评价实施可同时运用。如李仁甫老师《沁园春·长沙》一课教学中的一个片段：
师给大家明确一个写作的方向：仿写。写三句，也以“曾记否”开头，然后仿写两句。
（学生仿写。）
师写好了吧？下面我任意抽取两位同学的仿写答案来交流。
师先看第一位同学写的：“曾记否，到岱宗攀岩，气势磅礴？”岱宗指什么？
生（齐）泰山。
师“攀岩”仿照“击水”，这个镜头很生动、很典型，写出了青年人的时尚和活力。唯一的遗憾是不押韵。谁帮他修改一下？
生精神抖擞。
师反应很快，这就押韵了，也写出了攀岩时的气势。再看第二位同学写的：“曾记否，登山顶眺望，手拨浮云？”写登顶眺望，特别是“手拨浮云”，反映了青年人的精神风貌。不过也不押韵。怎么修改？（见大家没有反应）能否这样修改：“曾记否，手拨浮云，眺望山头？”
（学生鼓掌。）
这个仿写环节将阅读与写作结合，评价任务是：以仿写形式，写出表达抱负远大的诗句。这个评价任务让学生打开了思维，尽情表达。从课堂上学生的表现，也可以看出学生积极参与语言实践活动。学生展示自我的欲望很强，优质的学习信息也不断出现。学生现场展示仿句，李老师也没有让它们轻易“滑过”——仅仅“学”，但未能“学会”，评价任务尚未完成。李老师提出两处都有押韵的问题，对学生展示的学习结果做了明确的评价，将错误信息和正确信息都明确告诉学生。评价中提供了多次自我评价和调整的机会，学生再改，生成性体现明显。有学生不知道如何处理，李老师提供示范。如此，师生一起参与学习，完成相应的评价任务，从而使得这堂课高效达成任务目标。
课堂教学变革中，“评价任务是检测目标的特殊活动，不是单纯的建构知识、形成技能的活动。它表明在达成目标的过程中学生‘做得如何’，指向学习目标，提供学生学会的证据，展示学生学习的表现”。因而，只有指向学生语文学科核心素养，促进学生学习的评价任务才能真正促使课堂走向优秀，才能使课堂产生更全面、更具体、更深入的学习。
参考文献：
[1] 格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017.
[2] 张克中.设计：语文课有效教学的关键[J].中学语文教学，2017（10）.
[3] 董一菲.《诗经·郑风》爱情诗群文阅读[J].语文建设，2020（17）.
[4] 郑桂华.理解并开展“积极的语言实践活动”[J].语文学习，2018（1）.
[5] 徐敏.屈原，黑暗时代的斗士[J].语文学习，2020（9）.
[6] 李仁甫.你的语文课也可以这样灵动[M].南京：江苏人民出版社，2017.
[7] 丁丽云.初中英语课堂评价任务设计案例与分析[J].基础教育参考，2015（24）.
本文系江苏省教育科学“十三五”規划立项青年专项课题（重点自筹）“课堂张力视阈下的高中语文阅读教学研究”（编号：Cb/2018/02/35）的阶段性研究成果。
关键词：任务驱动学习;评价任务;核心素养;活动嵌入
一堂好课，必须充分发挥评价的作用。任务驱动学习的课堂，不妨让评价作为先导性的任务（即评价任务），反向作用于课堂教学，在评价任务的设计和实施上下足功夫。
一、评价任务的设计：指向语文学科核心素养
受传统教学的惯性影响，一些教师在语文知识技能传授上仍停留在识记水平，没有聚焦核心知识和关键能力，没有指向学生的语文学科核心素养;评价任务大多模糊，没有要求学生构建任何学习过程，也没有测量学生在具体情境下的行为表现，造成学生在新语境中灵活运用语文知识的能力欠缺。
指向语文学科核心素养的评价任务，不仅评价学生是否具备获得知识的方法，还关注学生的审美能力、探究能力、思维能力等。优质的语文课堂在着重提高学生理解和运用语言能力的同时，更注重丰富学生的人文素养，关注学生的情感与思维，让学生的思想“站立”起来。
指向语文核心素养的评价任务设计，按照逆向设计逻辑，如《记承天寺夜游》一课教学，可以先行设计评价任务（见下页表1）。阶段1根据学习内容的先后与次重点考虑学习目标，也即对学生的预期要求;阶段2根据阶段1提出的预期要求分解相应的语文能力，再提出具体的评价任务。
在这样的评价任务驱动下，教师关注学生的活动状态、思维状态、语文素养达成情况，且可以根据学生的评价结果适当调整教学。按照评价和教学的流程进行“轮回”，教师就会发现：评价任务1和评价任务2，学生已经熟练完成，可以简化;评价任务3和评价任务4有难度，应该成为教学重点。
评价和教学是一个连续体。合适的评价任务设计有助于掌握学生的学习情况，在呈现评价任务后获取（收集）评价信息，再进行信息处理;而在呈现评价任务过程中需要细化评价项目，采用多种评价方式，课堂才能走向高效。如董一菲老师执教《〈诗经·郑风〉爱情诗群文阅读》的第三部分——欣赏《郑风》中的三首爱情诗，课堂由三个阶段组成：（1）学生且读且翻译《将仲子》，两位学生合作，一读一译，教师轻巧点拨;（2）由教师和学生配合翻译《狡童》，教师翻译风趣又不失文言原意;（3）由学生比较三首诗的男女主人公形象。董老师总结时说：“读懂了诗歌，才有了自己的理解;中国的古典诗歌尤其爱情诗是那么含蓄、隽永，即使是最热烈的《狡童》也不会直接表达那份情感，这就是《诗经》为我们民族、为我们的诗歌奠定的最传统的文化精髓。”
整堂课趣味横生，三个阶段完整嵌合、逐层深入。评价总目标是读懂诗歌，这是预期的学习结果。但是懂到什么程度才算完成评价目标？相应的评价总任务应运而生：对诗歌有自己的理解，理解中国古典爱情诗的含蓄隽永。在呈现这个任务过程中，又细化并设置了指向学生语文学科核心素养的评价项目。（1）学生合作，翻译句子。（2）学生讨论，回答：三位女子分别具有什么样的性格？三位男子分别具有什么样的形象？在教学过程中，董老师又将两个评价项目再细化，具体分解为以下几个子任务：必备的语文知识（字词解释）、丰富的语言积累（从《将仲子》到《红楼梦》的二哥哥，再到《牡丹亭》的后花园）、熟练的语言技能（用自己的话翻译）、良好的学习习惯（朗读和比较阅读）、深厚的文化素养（赏析古诗的男女人物形象），由低到高，体现了语文学科的核心素养。评价方式也丰富多彩：学生自评、生生互评、师生互评;设置有朗读题、探究题、书面题。在这样目标任务的驱动下，学生的活动状态、参与状态、思维状态良好，语文学科核心素养落实巧妙，课堂围绕评价任务设计，在比较中走向丰富、深刻，的确是一堂好课。
反观一些语文教学课堂，评价内容和方法缺失的背后，实质是教师未能厘定评价任务的明确标准，未能设置基于语文学科核心素养的评价任务。学生怎样才算完成了学习目标，锤炼了学科素养？教师即便设置了评价任务，但评价目标与评价任务的不一致，使得评价任务描述的过程未能体现，再加上评价任务不细化，评价任务也未必能真正落实。“教—学—学会”中“教”归教， “学”归学，学生“学会”了多少落实不了，那么，这肯定不是一堂好课。所以，要上好一堂语文课，指向语文学科核心素养的评价任务设计得先于教学设计。
二、评价任务的实施：嵌入积极的语言实践活动
教学活动就是安排与组织评价任务，催生学习信息、达成学习目标的过程。与核心素养发展相适应的语文学习活动，“是将学习兴趣、学习资源、学习任务、学习过程整合起来”，是促进学习目的达成的综合过程，它要求语言回归真实的语言实践活动。这一理念下的教学设計具有整合性、情境性和真实性的特点：一方面，相应的评价任务必须符合积极的语言实践活动特点;另一方面，评价任务也反向助推活动体现这三个特点。一堂好课，就必须在这样的语言实践活动中嵌入评价任务，在教学过程中优化评价信息。这可以通过两种方法实现：一是通过教师示范、提供样例、给予辅助、提供支架、强调参与，完成评价任务的实施，重在评价的有效性;二是基于评价任务提供多次自我评价和调整的机会，发展更高层次的技能和理解，超过常规的期望值，强调评价的沉浸式体验，重在评价的生成性。很多时候，两种方法可以同时运用。
以第一种评价任务的实施方法为例，来看《屈原（节选）》教学的一个镜头：
师郭沫若谈到本文的创作时，曾说本剧用了“失事求似”的手法，把屈原性格中的爱国和斗争精神提炼和放大。这样一个具有忘我斗争精神的伟大爱国主义者形象在本文中是怎样塑造出来的呢？
生把人物放在楚国内部抗秦和降秦激烈斗争的背景下，在黑暗与光明的激烈冲突中表现人物的光辉精神。
生对比手法，用靳尚和郑詹尹的阴险诡谲来衬托屈原的正义和崇高…… 生作者巧妙地让“雷电交加，大风咆哮”这样充满力量的自然，成为屈原的舞台背景，营造出“山雨欲来风满楼”“黑云压城城欲摧”的压抑和黑暗，与当时社会的黑暗正好相合……
生最妙的是心灵独白，它像一首充满情感和力量的赞美诗，又像一篇充满批判和愤怒的宣言书，还像一把刺向无比黑暗和昏庸的当局的匕首或者长剑。这让屈原的形象在天地间显得特别伟岸和高大。
生作者创造性地赋予屈原时代的灵魂、思想和精神，让史书上的爱国形象和现实中的勇猛斗士合二为一。屈原身上表现出很强的时代性。
师独具慧眼，看到了郭沫若的创造性。确实，“失事求似”是为了让古人为今人说话，作者把强烈的爱憎和战斗的精神注入屈原的身体。
该教学片段的设计倒是别具一格，引导学生关注“失事求似”手法的表达效果，进而联系时代背景讨论《屈原》创作成功的原因。教师创设了语言情境，学生互相交流，表述也丰富多彩。表面上看，积极的语言活动设计有艺术性。但仔细推敲学生的对话，他们对“失事求似”的理解其实是“半知半解”的。“失事求似”是郭沫若提出的历史剧创作原则。所谓“求似”，要求尽可能真实准确地把握与表现历史的精神;所谓“失事”就是在此前提下，“和史事尽可以出入”，可以对史实进行再处理，不必为历史的事实所拘束。第一位学生提到社会背景，第二位学生讲到人物对比，其实只明白“求似”未能理解“失事”的特点，其他三位学生虽然呈现了结果，但是第三位和第四位学生说得不够明确。第三位学生应该明确：当时的自然环境是作者想象创造出来的，这才是“失事”的体现。第四位学生也应明确：屈原的内心独白是作者的艺术处理，历史人物的内心独白事实上是不可能被还原的，这也是“失事”。第五位学生提到了“创造性”，说明只有他真正明白了“失事求似”。学生中出现这三种理解也很正常，这时就需要教师提供支架和评价。但遗憾的是，教师最终只是用“独具慧眼”统一评价了五位学生的回答。
此处，教师不妨采用第一种评价方法。先设置“反复诵读，讨论说出‘失事求似’具体表现”的评价任务，再明确“失事求似”的特点。然后示范，提供样例：如戏剧中改写了宋玉的历史形象，把屈原的一生坎坷浓缩在一天，这些“失事”的目的就是“求似”，更能突出屈原的形象。让学生找出屈原形象塑造“失事求似”的具体方法，而非仅仅是人物塑造的方法，那么，学生发现答案的过程就可能更详细，对“失事求似”的理解也更全面，和预期目标达成了一致，课堂的有效性就能更加明显，这堂好课的特质就更能彰显出来。
有时，这两种评价实施可同时运用。如李仁甫老师《沁园春·长沙》一课教学中的一个片段：
师给大家明确一个写作的方向：仿写。写三句，也以“曾记否”开头，然后仿写两句。
（学生仿写。）
师写好了吧？下面我任意抽取两位同学的仿写答案来交流。
师先看第一位同学写的：“曾记否，到岱宗攀岩，气势磅礴？”岱宗指什么？
生（齐）泰山。
师“攀岩”仿照“击水”，这个镜头很生动、很典型，写出了青年人的时尚和活力。唯一的遗憾是不押韵。谁帮他修改一下？
生精神抖擞。
师反应很快，这就押韵了，也写出了攀岩时的气势。再看第二位同学写的：“曾记否，登山顶眺望，手拨浮云？”写登顶眺望，特别是“手拨浮云”，反映了青年人的精神风貌。不过也不押韵。怎么修改？（见大家没有反应）能否这样修改：“曾记否，手拨浮云，眺望山头？”
（学生鼓掌。）
这个仿写环节将阅读与写作结合，评价任务是：以仿写形式，写出表达抱负远大的诗句。这个评价任务让学生打开了思维，尽情表达。从课堂上学生的表现，也可以看出学生积极参与语言实践活动。学生展示自我的欲望很强，优质的学习信息也不断出现。学生现场展示仿句，李老师也没有让它们轻易“滑过”——仅仅“学”，但未能“学会”，评价任务尚未完成。李老师提出两处都有押韵的问题，对学生展示的学习结果做了明确的评价，将错误信息和正确信息都明确告诉学生。评价中提供了多次自我评价和调整的机会，学生再改，生成性体现明显。有学生不知道如何处理，李老师提供示范。如此，师生一起参与学习，完成相应的评价任务，从而使得这堂课高效达成任务目标。
课堂教学变革中，“评价任务是检测目标的特殊活动，不是单纯的建构知识、形成技能的活动。它表明在达成目标的过程中学生‘做得如何’，指向学习目标，提供学生学会的证据，展示学生学习的表现”。因而，只有指向学生语文学科核心素养，促进学生学习的评价任务才能真正促使课堂走向优秀，才能使课堂产生更全面、更具体、更深入的学习。
参考文献：
[1] 格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017.
[2] 张克中.设计：语文课有效教学的关键[J].中学语文教学，2017（10）.
[3] 董一菲.《诗经·郑风》爱情诗群文阅读[J].语文建设，2020（17）.
[4] 郑桂华.理解并开展“积极的语言实践活动”[J].语文学习，2018（1）.
[5] 徐敏.屈原，黑暗时代的斗士[J].语文学习，2020（9）.
[6] 李仁甫.你的语文课也可以这样灵动[M].南京：江苏人民出版社，2017.
[7] 丁丽云.初中英语课堂评价任务设计案例与分析[J].基础教育参考，2015（24）.
本文系江苏省教育科学“十三五”規划立项青年专项课题（重点自筹）“课堂张力视阈下的高中语文阅读教学研究”（编号：Cb/2018/02/35）的阶段性研究成果。