论文部分内容阅读
摘要：教育实习作为高等师范院校教育实践环节的重要组成部分，是促进体育师范生教学能力生成与发展的初始平台。本文主要采用问卷调查法和访谈法等，对教育实习前、后体育师范生教学能力发展的状况进行实证调查，剖析教育实习中体育师范生的教学能力是否有显著的提升，教学设计、实施、评价能力的发展是否有不同程度的变化。结果显示：教育实习后，体育师范生的教学能力有非常显著的提高；体育师范生教学能力各个维度的发展程度不均衡，提升最显著的是教学设计能力，其次为教学实施能力，教学评价能力没有显著提升。建议优化教育实践课程的设置，加大教育实习的改革力度，改进与完善体育师范生教学能力发展不显著的方面。
关键词：体育；师范生；教育实习；教学能力；教师教育
中图分类号：G807.0 文献标志码：A 文章编号：1004-7662（2015）10-0033-06
《国家中长期教育改革与发展规划（2010-2020）》明确指出：要提高教师业务水平，完善教师培养体系，提高教师专业水平和教学能力。教育实习作为高师院校教育实践课程的重要组成部分，已成为体育师范生提高教学技能、强化学科知识、树立教学观念最重要的教育实践课程之一。东北师范大学作为部属师范大学，始终坚持“教育教学是立校之本”的发展思路，特别是在基础教育领域，被誉为“人民教师的摇篮”。该校2007年与东北三省共建了“教师教育创新东北实验区”，形成了“师范大学地方政府-中小学校合作”的教育实习模式。基于此，该校体育学院也创立并形成了“统一实习、固定基地、专门教师”（简称“U-F-S”）的教育实习模式，并在近30年的教育教学实践中，构成了以微格教学为创新点、教育见习为切入点、模拟教学为根基点、培训考核为考察点、教育实习为核心点、总结反思为反馈点的教学实践方向，构建了独具师范院校特色的体育教育实习模式，该模式的建立为东北师范大学在体育教育实践方面提供了新的探索与尝试。本研究以“U-F-S”实习模式为背景，对东北师范大学体育师范生教育实习前、后教学能力的发展状况进行测查和比较，检验体育师范生在教育实习前、后教学能力及各维度教学能力是否有显著的提升，审视与考量“U-F-S”实习模式的有效性，从而推动与促进高等师范院校教育实践课程的改革与创新。
1 研究对象与方法
1.1 研究对象 以东北师范大学体育师范生的教学能力为研究对象。
1.2 研究方法
1.2.1 文献资料 法通过CNKI、SCOPUS数据库，以“教育实习”、“教学能力”、“体育”、“师范生”、和“internship”、“student teaching”、“field experience"等为主题词进行检索，检索了2000-2014年收录的国内外相关文献。并通过国家数字图书馆、东北师范大学图书馆查阅有关“教师教育”、“教育实习”、“教师教育”等相关著作及教材。
1.2.2 问卷调查法
1.2.2.1 问卷的设计与编排 问卷的设计与编制以教学论的理论基础为起点，从课堂教学的理论逻辑出发，根据国内外学者对教学能力标准体系的构建，并主要参考杨烨、蹇世琼、王春燕、J.Michael Spector等学者的前期研究成果，自行编制而成。问卷将教学能力分为3个维度，分别为教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力。问卷的陈述采用Likert自评5级计分的方式，为了分辨每个调查对象是否认真填答了问卷，将问卷的第8、18、28、38题项采取反向陈述、反向计分的方式，从而剔除无效问卷。
1.2.2.2 问卷的效度检验 调查问卷的效度检验采用专家评价法，在问卷设计的初期咨询5名具有副教授（含）以上职称和3名具有中学高级职称的本领域专家对问卷的每道题目进行逐一的推敲，并主要从语言表述、专业术语运用、逻辑关系等方面咨询专家的意见，并提出修改建议，从而确保问卷设计的合理与可行性。采用5级量表的方式，邀请8名专家对问卷的内容与结构效度进行评价，结果显示问卷的内容效度一致性较高，说明问卷设计相对科学、合理。
1.2.2.3 问卷的发放与回收 问卷采用集体施测的方式，以年级为单位，在问卷发放前，向被试者说明研究的目的、意义、用途等，以便获取被试者的支持。问卷采用当场发放与回收的方式，第1次（实习前）发放在2013年8月末的教育实习动员大会中，第2次（实习后）发放在2013年11月中旬的教育实习总结大会中。教育实习前、后共发放调查问卷244份，回收调查问卷203份（实习前110份、实习后93份），回收率为83.2%（实习前90.2%、实习后76.2%），删除统计无效的调查问卷，有效问卷共164份（实习前92份、实习后72份），有效率为80.7%（实习前83.6%、77.4%）。
1.2.2.4 问卷的信度检验 采用内部一致性信度对回收到的有效问卷进行效度检验，检验结果显示：α系数为0.876，其中教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力维度内部题项的Ⅸ系数分别为0.841、0.896、0.863，说明问卷信度水平较高，可靠性较强。
1.2.3 访谈法 采用面对面、电话、QQ、微信等方式对参加教育实习的带队指导教师、实地基地负责人以及部分体育师范生进行了深入访谈。访谈以深入访谈为主，主要分析体育师范生在亲临复杂的教育情境中的教学能力变化。
1.2.4 数理统计法 运用SPSS17.0（中文版）统计软件对调查数据进行描述性统计与分析，统计方法主要包括t检验、频数统计等。
1.2.5 比较分析法 对体育师范生教育实习前、后教学能力及各维度教学能力进行对比分析，皆在找寻彼此间的差异，为本研究的深入剖析奠定基础。
2 结果与分析
2.1 教学能力发展的显著性分析 经t检验结果显示（表1）：体育师范生在教育实习后教学能力有显著的提高。在访谈中也证实了这一点，在被问及体育师范生“教学能力是否有提高”时，也均回答“有”。 例如：师范生A说：“通过教育实习，自身教学能力得到了很大提高，特别是在教学内容的选择、教法的运用、示范讲解的时机上得到了较大的训练，加深了我对基本专业知识的理解，提升了作为准教师的自信心”。
这与张、Sun-Geun Baek、Eun Hye Ham等学者对教育实习期间实习师范生教学能力有显著提升的研究结果相一致。
虽然体育师范生教学能力的提高与在校期间对专业知识的掌握和教育实践环节（教育见习、微格教学、模拟授课）的锻炼有着紧密的联系，但不可否认的是，教育实习是教学能力提高的重要的原因。首先，在“U-F-S”的教育实习模式下，教育实习时间并没有延长，但是教学时间与次数明显增多，因为体育师范生除了正常的教学之外，还要参与课余体育训练的指导、课间操的管理、学校运动会的组织与编排工作，在无形中增加了教学实践的机会，为教育实习目标的达成奠定了一定基础。其次，东北师范大学实习基地的选取均为国家级、省级示范性重点中学，对于学校体育教学而言，充足的体育设施与器材是保障体育教学顺利开展的重要基础，国家级、省级示范性重点中学的体育教学设施与场馆相比普通中学、农村中学的条件要优越很多，能够充分满足教学设计与实施的需要，为体育师范生提供了优质的教育教学环境。
SuzanneM.Wilson、Robert E.Floden等人认为：实习生与指导教师的有效配合能够对实习生产生本质的影响。Karen Goodnough、Pamela Osmond等人和Chery lSim认为：三角关系有助于培养实习生的教学能力。在东北师范大学“U-F-S”的教育实习模式下，体育师范生在备课、上课、评课等环节均有大学指导教师和中学指导教师的“双向”指导，从而保障了体育师范生教学的效果，促进了教学能力的提升。
2.2 教学能力各维度发展的具体分析
2.2.1 各维度的均衡性分析 经t检验结果显示（表2）：在教学能力得到显著提高的同时，各维度教学能力的发展也呈现出不同的变化。与教育实习前相比，教育实习后体育师范生教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力分别提高：0.583、0.578、0.354。可见，教育实习后教学设计能力的提升幅度最大，其次为教学实施能力，最后是教学评价能力。
教学设计能力是教师运用教育教学理论与方法，是对教学目标、内容、方法进行的预先安排与布置，是完成教学计划与任务的具体能力。教学设计能力的提高与东北师范大学“U-F-S”教育实习模式有着直接的关系，其主要体现在以下3个方面：1）在教育实习前的培训考核中，东北师范大学将教案的书写作为考核的重要环节，大学指导教师会对体育师范生的教案设计进行逐一的评阅与指导，并邀约同组的体育师范生共同交流、研讨，对教案的不足提出优化建议；2）在《学校体育学》课程的教学中，授课教师会专门利用6～10学时对教学设计与教案撰写进行重点讲授，从而加强了体育师范生对教学设计的认识与理解；3）在进入实习基地学校的第1周，东北师范大学要求体育师范生根据实习基地学校的教学进度进行备课，在见习期听课的基础上进行教案的设计与撰写。可见，凭借日常学习的积累、实习前的培训、实习中的运用以及机械式的强化，体育师范生教学设计能力易于在教育实习的短时期内得到显著的提升。
教学实施能力是在教学设计的基础上，为实现教学的预设目标，临场对教学过程进行调节与控制的能力。教育实习后，体育师范生教学实施能力的发展可能与以下3个方面有关：1）体育师范生在教育实习前缺少对实践活动的机会，导致教学实施能力相对薄弱，而通过教育实习的熏陶与锻炼后，在体育教学的组织与管理、技术动作的表述与示范等方面，显得尤为自信与从容，教学实施能力得到显著的提高也就顺理成章；2）由于部分体育师范生在校期间担任过兼职教练员或兼职体育教师，通过—定时期的教学实践活动，对体育师范生教学实施能力的提升打下良好的基础；3）东北师范大学体育学院常年举办体育教师基本功大赛、体育教师职业技能大赛等教技实践活动，在比赛中体育师范生对教学实施的过程有了初步的了解和认识，体验到临场教学的氛围，有利于提升自身教学实施能力。可见，教学实施能力的发展主要建立在具体的情景体验中，而教育实习恰恰提供了“情景体验”的平台，促进了体育师范生教学实施能力的提升。
教学评价是教学反思的前提和基础，是对整个教学活动作出客观、理性评估的重要表现。教育评价能力得到提升的原因可以归结为以下3个方面：1）在教育实习期间，体育师范生每次授课结束后都会进行本节课的自我评价与总结，并在课后填写体育教学纪录单，从而及时反思本课的不足之处，为下一节课的讲授积累宝贵的教学经验；2）在每周的教育实习总结会上，指导教师会组织体育师范生进行小组讨论，对上一周的教学工作进行全面的总结与评述，体育师范生会征询指导教师对所授课程的建议，从而及时发现和改进在体育教学中出现的种种问题；3）东北师范大学将《微格教学》课程作为必修课纳入到本科课程方案中，要求体育师范生必须修满36学时且获得相应学分方可毕业。通过《微格教学》中“模拟课堂”、“微课竞赛”等环节的考核，极大地提升了体育师范生对教学评价的重视程度。虽然教学评价能力的提升没有教学设计能力和教学实施能力显著，但并不意味着教育实习后体育师范生的教学评价能力就很低。相反，教学评价能力在教育实习前、后的均值分别为3.76和3.96，明显高于其他2个维度，说明体育师范生在教育实习前就已经具备了较高的教学评价能力。
2.2.2 教学设计能力的分析 经t检验结果显示（表3）：体育师范生在选择教学内容能力、制订教学计划能力、分析教学对象能力方面有显著提高，符合教育实习的预期。但在布置教学场地能力、确定教学目标能力方面则没有差异，有必要进一步分析。
布置教学场地能力是体育教学特有的教学组织工作，其目的是活跃教学气氛、调动学生积极性，为体育教学的顺利开展提供前提条件。调查结果显示：教育实习后布置教学场地能力没有明显的提高，这可能与体育师范生不擅于利用辅助器材进行教学有关，反映出体育师范生在教学设计中缺乏对外部环境的设计，没有将教学场地的布置纳入到教学设计的范畴中，缺少对教学设计的创造力。 确定教学目标是开展教学的先决条件，是教学设计中的重中之重。调查结果显示：教育实习前、后确定教学目标能力没有显著变化，但这并不代表体育师范生确定教学目标的能力低。因为在教育实习前、后确定教学目标能力的均值都保持在3.9以上，说明体育师范生在教育实习前就已具备了一定的确定教学目标能力。这可能与东北师范大学开设《体育教材教法》、《体育与健康课程标准》等专业选修课有关，因为东北师范大学在专业选修课中非常注重对新课标的解读和对中学体育教材属性的分析，促使体育师范生在教育实习前就掌握了一些确定教学目标的方法。
2.2.3 教学实施能力的分析 经t检验结果显示（表4）：教育实习后体育师范生在运用辅助教学能力、体育教学组织能力、突发事件应变能力方面有明显提高，营造教学氛围能力虽不如以上能力提高明显，但也有所提高。而一般语言表达能力、纠正错误动作能力、体育教学管理能力、技术动作示范能力的发展则没有显著的提高。通过对体育师范生的访谈也发现，体育师范生在一般语言表达能力、纠正错误动作能力、体育教学管理能力、技术动作示范能力方面仍有进一步的提升空间。
例如：师范生B说：“我在大学期间，语言表达能力就不强，对老师的提问时常避而不答，在实习中我发现面对学生的疑问，我无法正确的表述，对于学生出现的错误动作，只能告知错误动作，无法阐述造成错误动作的原因和正确纠正的方法”。
师范生C说：“在广播体操的教学中，我发现通过正面示范的效果并不理想，但又不会镜面示范，造成学生队形不一致，方向路线错误百出，造成教学效果不尽人意；在教学实施过程中，对于部分厌学的学生缺乏耐心，不知应用何种方式管理与约束学生，导致教学氛围不和谐”。
语言表达能力是教师与学生交流的重要能力，准确而流畅的语言表达是实现沟通的核心所在。体育师范生在校期间是以学生的角色担任教学的核心，而在教育实习中却以准教师的角色担任教学的主导者，在以学生角色体验教学时，往往是传授的被动者，对于教师的语言表述只是接受或默许，而在教育实习中语言表达不仅是教学的基本素养，更是传递教学的重要工具。虽然教育实习后一般语言表达能力均值高出0.16，但是仍然对语言表达能力缺乏应有的重视，建议在日常教学中让学生进行“微课”、“模拟课”等，从而提升体育师范生的语言表达能力。
纠正错误动作能力属于一种特殊能力，学生在学习某项技术动作时出现的错误动作复杂多变，在一定程度上考验了体育师范生对教学基本要领的认知与掌握水平。具有纠正错误动作能力的前提是体育师范生具备过硬、扎实的运动技能水平，已熟练掌握技术动作的要点与难点，从而才能在教学中发现学生的错误动作，分析错误动作的归因，提出改正错误的方法。调查结果显示：体育师范生实习后在均值上虽略有提升，但是提升幅度并不明显，表明教育实习中对该项能力的培养还相对欠缺，应加强对体育师范生纠正错误动作能力的培养。
技术动作示范能力是体育教师教学的核心能力之一，体育教师通过标准的示范动作，不仅能够让学生对技术动作建立直观的印象，还可以加深学生对技术动作的认知程度。技术动作示范能力在教育实习后没有显著提升的原因可能与体育师范生的不同专项有关，因为体育师范生在校期间虽然接受了田径、足球、篮球、排球等多个运动项目课程的学习，但除了专项教学外，其他项目的授课学时基本都在80学时，且考核标准与运动训练专业同专项学生相比明显偏低，导致体育师范生对运动技能的掌握只是停留在“一专”而非“多能”，无法对非专项技术动作进行标准的示范。
体育教学管理能力对于体育教师在体育课堂中组织、协调、控制教学具有重要的促进作用。调查结果显示：虽然教育实习后体育师范生的体育教学管理能力不具有显著差异，但是其教育实习前后的均值均处于3.79以上，说明在教育实习前体育师范生就已经具备了一定的教学管理能力。东北师范大学体育学院在“身心兼修、魂魄并铸”的教育教学理念下，对体育师范生实行“半军事化”管理，探索式地开创了“尚武强身、崇德修心、树德育人’的特色培养路径，从规划、规范、规则3个维度，助力每1名体育师范生的成长与成才，从而潜移默化地影响了体育师范生对教学管理能力的重视程度。
2.2.4 教学评价能力的分析 经t检验结果显示（表5）：教育实习后体育师范生在教学评价能力的各方面均无明显的提升。通过访谈也许能够反映出教学评价能力无显著提高的原因。
例如：师范生D说：“针对高三的《体育与健康》课程，很难高质量地保障体育教学的顺利开展。因为高三学生有高考压力，指导教师也对高三学生没有较高的要求，对于考试成绩的评价，基本以平时出勤情况作为参照依据，我们也只能跟随指导教师的意愿进行评价”。
通过访谈发现，体育师范生对于教学评价不是主动的，而是受到指导教师的束缚，即盲目地跟从指导教师的意愿与行为对学生进行评价，目的是为了完成教育实习的任务。体育师范生本应根据每1位学生的实际情况，在综合考量与评价后，对其进行准确、客观、详实的成绩评定。但是在实际行动中却受到了外界不可控因素的影响，即指导教师让怎么评价，体育师范生就怎么评价，致使体育师范生由主动转为被动，造成对指导教师过渡依赖的现象，促使体育师范生在技术动作评定能力、成绩考核评定能力、教学自我评定能力、学生学业评定能力上无显著的提升。
虽然体育师范生教学评价能力没有显著的提升，但并不意味着体育师范生的教学评价能力就很弱。而恰恰相反，教育实习后体育师范生技术动作评定能力、成绩考核评定能力、教学自我评定能力、学生学业评定能力的均值分别提高0.15、0.16、0.10、0.28，说明通过教育实习体育师范生教学评价能力是略有提高的，其中学生学业评价能力提高幅度最大，原因可能是由于体育师范生在校期间没有机会面对众多学生进行教学评价，而通过教育实习，体育师范生能够比较从容、准确地对学生学业成绩进行评价。可见，教育实习对于学业评价能力提升具有积极的促进作用，而技术动作评定能力、成绩考核评定能力、教学自我评定能力的提升幅度不大，原因可能是由于体育师范生在校期间经常参加学校举办的教师技能大赛、模拟教学比赛等一系列教学实践活动，对于学生技术动作评价、成绩考核评价和自身教学评价已具备一定的能力，从而导致教育实习后体育师范生的技术动作评定能力、成绩考核评定能力、教学自我评定能力没有显著的提升。
3 结论与建议
3.1 结论
1）教育实习后，体育师范生的教学能力有显著的提升，说明东北师范大学体育学院“统一实习、固定基地、专门教师”教育实习模式是有效的，值得其他高等师范院校借鉴与参考。
2）教育实习后，体育师范生教学能力各个维度的发展程度不均衡。提升最显著的是教学设计能力，其次为教学实施能力，教学评价能力没有显著提升。
3）从教学能力各维度的微观角度而言，体育师范生在选择教学内容、制订教学计划、分析教学对象、运用辅助教学、体育教学组织、突发事件应变、营造教学氛围、学生学业评价的能力发展显著；在布置教学场地、确定教学目标、一般语言表达、纠正错误动作、体育教学管理、技术动作示范、技术动作评定、成绩考核评定、教学自我评定的能力发展不明显。
3.2 建议 今后东北师范大学在实践课程设置和教育实习的改革中应加强和重视体育师范生教学能力发展不显著的方面，尽快采取积极有效的措施进行调整、优化与完善。
舒宗礼 王璐璐
关键词：体育；师范生；教育实习；教学能力；教师教育
中图分类号：G807.0 文献标志码：A 文章编号：1004-7662（2015）10-0033-06
《国家中长期教育改革与发展规划（2010-2020）》明确指出：要提高教师业务水平，完善教师培养体系，提高教师专业水平和教学能力。教育实习作为高师院校教育实践课程的重要组成部分，已成为体育师范生提高教学技能、强化学科知识、树立教学观念最重要的教育实践课程之一。东北师范大学作为部属师范大学，始终坚持“教育教学是立校之本”的发展思路，特别是在基础教育领域，被誉为“人民教师的摇篮”。该校2007年与东北三省共建了“教师教育创新东北实验区”，形成了“师范大学地方政府-中小学校合作”的教育实习模式。基于此，该校体育学院也创立并形成了“统一实习、固定基地、专门教师”（简称“U-F-S”）的教育实习模式，并在近30年的教育教学实践中，构成了以微格教学为创新点、教育见习为切入点、模拟教学为根基点、培训考核为考察点、教育实习为核心点、总结反思为反馈点的教学实践方向，构建了独具师范院校特色的体育教育实习模式，该模式的建立为东北师范大学在体育教育实践方面提供了新的探索与尝试。本研究以“U-F-S”实习模式为背景，对东北师范大学体育师范生教育实习前、后教学能力的发展状况进行测查和比较，检验体育师范生在教育实习前、后教学能力及各维度教学能力是否有显著的提升，审视与考量“U-F-S”实习模式的有效性，从而推动与促进高等师范院校教育实践课程的改革与创新。
1 研究对象与方法
1.1 研究对象 以东北师范大学体育师范生的教学能力为研究对象。
1.2 研究方法
1.2.1 文献资料 法通过CNKI、SCOPUS数据库，以“教育实习”、“教学能力”、“体育”、“师范生”、和“internship”、“student teaching”、“field experience"等为主题词进行检索，检索了2000-2014年收录的国内外相关文献。并通过国家数字图书馆、东北师范大学图书馆查阅有关“教师教育”、“教育实习”、“教师教育”等相关著作及教材。
1.2.2 问卷调查法
1.2.2.1 问卷的设计与编排 问卷的设计与编制以教学论的理论基础为起点，从课堂教学的理论逻辑出发，根据国内外学者对教学能力标准体系的构建，并主要参考杨烨、蹇世琼、王春燕、J.Michael Spector等学者的前期研究成果，自行编制而成。问卷将教学能力分为3个维度，分别为教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力。问卷的陈述采用Likert自评5级计分的方式，为了分辨每个调查对象是否认真填答了问卷，将问卷的第8、18、28、38题项采取反向陈述、反向计分的方式，从而剔除无效问卷。
1.2.2.2 问卷的效度检验 调查问卷的效度检验采用专家评价法，在问卷设计的初期咨询5名具有副教授（含）以上职称和3名具有中学高级职称的本领域专家对问卷的每道题目进行逐一的推敲，并主要从语言表述、专业术语运用、逻辑关系等方面咨询专家的意见，并提出修改建议，从而确保问卷设计的合理与可行性。采用5级量表的方式，邀请8名专家对问卷的内容与结构效度进行评价，结果显示问卷的内容效度一致性较高，说明问卷设计相对科学、合理。
1.2.2.3 问卷的发放与回收 问卷采用集体施测的方式，以年级为单位，在问卷发放前，向被试者说明研究的目的、意义、用途等，以便获取被试者的支持。问卷采用当场发放与回收的方式，第1次（实习前）发放在2013年8月末的教育实习动员大会中，第2次（实习后）发放在2013年11月中旬的教育实习总结大会中。教育实习前、后共发放调查问卷244份，回收调查问卷203份（实习前110份、实习后93份），回收率为83.2%（实习前90.2%、实习后76.2%），删除统计无效的调查问卷，有效问卷共164份（实习前92份、实习后72份），有效率为80.7%（实习前83.6%、77.4%）。
1.2.2.4 问卷的信度检验 采用内部一致性信度对回收到的有效问卷进行效度检验，检验结果显示：α系数为0.876，其中教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力维度内部题项的Ⅸ系数分别为0.841、0.896、0.863，说明问卷信度水平较高，可靠性较强。
1.2.3 访谈法 采用面对面、电话、QQ、微信等方式对参加教育实习的带队指导教师、实地基地负责人以及部分体育师范生进行了深入访谈。访谈以深入访谈为主，主要分析体育师范生在亲临复杂的教育情境中的教学能力变化。
1.2.4 数理统计法 运用SPSS17.0（中文版）统计软件对调查数据进行描述性统计与分析，统计方法主要包括t检验、频数统计等。
1.2.5 比较分析法 对体育师范生教育实习前、后教学能力及各维度教学能力进行对比分析，皆在找寻彼此间的差异，为本研究的深入剖析奠定基础。
2 结果与分析
2.1 教学能力发展的显著性分析 经t检验结果显示（表1）：体育师范生在教育实习后教学能力有显著的提高。在访谈中也证实了这一点，在被问及体育师范生“教学能力是否有提高”时，也均回答“有”。 例如：师范生A说：“通过教育实习，自身教学能力得到了很大提高，特别是在教学内容的选择、教法的运用、示范讲解的时机上得到了较大的训练，加深了我对基本专业知识的理解，提升了作为准教师的自信心”。
这与张、Sun-Geun Baek、Eun Hye Ham等学者对教育实习期间实习师范生教学能力有显著提升的研究结果相一致。
虽然体育师范生教学能力的提高与在校期间对专业知识的掌握和教育实践环节（教育见习、微格教学、模拟授课）的锻炼有着紧密的联系，但不可否认的是，教育实习是教学能力提高的重要的原因。首先，在“U-F-S”的教育实习模式下，教育实习时间并没有延长，但是教学时间与次数明显增多，因为体育师范生除了正常的教学之外，还要参与课余体育训练的指导、课间操的管理、学校运动会的组织与编排工作，在无形中增加了教学实践的机会，为教育实习目标的达成奠定了一定基础。其次，东北师范大学实习基地的选取均为国家级、省级示范性重点中学，对于学校体育教学而言，充足的体育设施与器材是保障体育教学顺利开展的重要基础，国家级、省级示范性重点中学的体育教学设施与场馆相比普通中学、农村中学的条件要优越很多，能够充分满足教学设计与实施的需要，为体育师范生提供了优质的教育教学环境。
SuzanneM.Wilson、Robert E.Floden等人认为：实习生与指导教师的有效配合能够对实习生产生本质的影响。Karen Goodnough、Pamela Osmond等人和Chery lSim认为：三角关系有助于培养实习生的教学能力。在东北师范大学“U-F-S”的教育实习模式下，体育师范生在备课、上课、评课等环节均有大学指导教师和中学指导教师的“双向”指导，从而保障了体育师范生教学的效果，促进了教学能力的提升。
2.2 教学能力各维度发展的具体分析
2.2.1 各维度的均衡性分析 经t检验结果显示（表2）：在教学能力得到显著提高的同时，各维度教学能力的发展也呈现出不同的变化。与教育实习前相比，教育实习后体育师范生教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力分别提高：0.583、0.578、0.354。可见，教育实习后教学设计能力的提升幅度最大，其次为教学实施能力，最后是教学评价能力。
教学设计能力是教师运用教育教学理论与方法，是对教学目标、内容、方法进行的预先安排与布置，是完成教学计划与任务的具体能力。教学设计能力的提高与东北师范大学“U-F-S”教育实习模式有着直接的关系，其主要体现在以下3个方面：1）在教育实习前的培训考核中，东北师范大学将教案的书写作为考核的重要环节，大学指导教师会对体育师范生的教案设计进行逐一的评阅与指导，并邀约同组的体育师范生共同交流、研讨，对教案的不足提出优化建议；2）在《学校体育学》课程的教学中，授课教师会专门利用6～10学时对教学设计与教案撰写进行重点讲授，从而加强了体育师范生对教学设计的认识与理解；3）在进入实习基地学校的第1周，东北师范大学要求体育师范生根据实习基地学校的教学进度进行备课，在见习期听课的基础上进行教案的设计与撰写。可见，凭借日常学习的积累、实习前的培训、实习中的运用以及机械式的强化，体育师范生教学设计能力易于在教育实习的短时期内得到显著的提升。
教学实施能力是在教学设计的基础上，为实现教学的预设目标，临场对教学过程进行调节与控制的能力。教育实习后，体育师范生教学实施能力的发展可能与以下3个方面有关：1）体育师范生在教育实习前缺少对实践活动的机会，导致教学实施能力相对薄弱，而通过教育实习的熏陶与锻炼后，在体育教学的组织与管理、技术动作的表述与示范等方面，显得尤为自信与从容，教学实施能力得到显著的提高也就顺理成章；2）由于部分体育师范生在校期间担任过兼职教练员或兼职体育教师，通过—定时期的教学实践活动，对体育师范生教学实施能力的提升打下良好的基础；3）东北师范大学体育学院常年举办体育教师基本功大赛、体育教师职业技能大赛等教技实践活动，在比赛中体育师范生对教学实施的过程有了初步的了解和认识，体验到临场教学的氛围，有利于提升自身教学实施能力。可见，教学实施能力的发展主要建立在具体的情景体验中，而教育实习恰恰提供了“情景体验”的平台，促进了体育师范生教学实施能力的提升。
教学评价是教学反思的前提和基础，是对整个教学活动作出客观、理性评估的重要表现。教育评价能力得到提升的原因可以归结为以下3个方面：1）在教育实习期间，体育师范生每次授课结束后都会进行本节课的自我评价与总结，并在课后填写体育教学纪录单，从而及时反思本课的不足之处，为下一节课的讲授积累宝贵的教学经验；2）在每周的教育实习总结会上，指导教师会组织体育师范生进行小组讨论，对上一周的教学工作进行全面的总结与评述，体育师范生会征询指导教师对所授课程的建议，从而及时发现和改进在体育教学中出现的种种问题；3）东北师范大学将《微格教学》课程作为必修课纳入到本科课程方案中，要求体育师范生必须修满36学时且获得相应学分方可毕业。通过《微格教学》中“模拟课堂”、“微课竞赛”等环节的考核，极大地提升了体育师范生对教学评价的重视程度。虽然教学评价能力的提升没有教学设计能力和教学实施能力显著，但并不意味着教育实习后体育师范生的教学评价能力就很低。相反，教学评价能力在教育实习前、后的均值分别为3.76和3.96，明显高于其他2个维度，说明体育师范生在教育实习前就已经具备了较高的教学评价能力。
2.2.2 教学设计能力的分析 经t检验结果显示（表3）：体育师范生在选择教学内容能力、制订教学计划能力、分析教学对象能力方面有显著提高，符合教育实习的预期。但在布置教学场地能力、确定教学目标能力方面则没有差异，有必要进一步分析。
布置教学场地能力是体育教学特有的教学组织工作，其目的是活跃教学气氛、调动学生积极性，为体育教学的顺利开展提供前提条件。调查结果显示：教育实习后布置教学场地能力没有明显的提高，这可能与体育师范生不擅于利用辅助器材进行教学有关，反映出体育师范生在教学设计中缺乏对外部环境的设计，没有将教学场地的布置纳入到教学设计的范畴中，缺少对教学设计的创造力。 确定教学目标是开展教学的先决条件，是教学设计中的重中之重。调查结果显示：教育实习前、后确定教学目标能力没有显著变化，但这并不代表体育师范生确定教学目标的能力低。因为在教育实习前、后确定教学目标能力的均值都保持在3.9以上，说明体育师范生在教育实习前就已具备了一定的确定教学目标能力。这可能与东北师范大学开设《体育教材教法》、《体育与健康课程标准》等专业选修课有关，因为东北师范大学在专业选修课中非常注重对新课标的解读和对中学体育教材属性的分析，促使体育师范生在教育实习前就掌握了一些确定教学目标的方法。
2.2.3 教学实施能力的分析 经t检验结果显示（表4）：教育实习后体育师范生在运用辅助教学能力、体育教学组织能力、突发事件应变能力方面有明显提高，营造教学氛围能力虽不如以上能力提高明显，但也有所提高。而一般语言表达能力、纠正错误动作能力、体育教学管理能力、技术动作示范能力的发展则没有显著的提高。通过对体育师范生的访谈也发现，体育师范生在一般语言表达能力、纠正错误动作能力、体育教学管理能力、技术动作示范能力方面仍有进一步的提升空间。
例如：师范生B说：“我在大学期间，语言表达能力就不强，对老师的提问时常避而不答，在实习中我发现面对学生的疑问，我无法正确的表述，对于学生出现的错误动作，只能告知错误动作，无法阐述造成错误动作的原因和正确纠正的方法”。
师范生C说：“在广播体操的教学中，我发现通过正面示范的效果并不理想，但又不会镜面示范，造成学生队形不一致，方向路线错误百出，造成教学效果不尽人意；在教学实施过程中，对于部分厌学的学生缺乏耐心，不知应用何种方式管理与约束学生，导致教学氛围不和谐”。
语言表达能力是教师与学生交流的重要能力，准确而流畅的语言表达是实现沟通的核心所在。体育师范生在校期间是以学生的角色担任教学的核心，而在教育实习中却以准教师的角色担任教学的主导者，在以学生角色体验教学时，往往是传授的被动者，对于教师的语言表述只是接受或默许，而在教育实习中语言表达不仅是教学的基本素养，更是传递教学的重要工具。虽然教育实习后一般语言表达能力均值高出0.16，但是仍然对语言表达能力缺乏应有的重视，建议在日常教学中让学生进行“微课”、“模拟课”等，从而提升体育师范生的语言表达能力。
纠正错误动作能力属于一种特殊能力，学生在学习某项技术动作时出现的错误动作复杂多变，在一定程度上考验了体育师范生对教学基本要领的认知与掌握水平。具有纠正错误动作能力的前提是体育师范生具备过硬、扎实的运动技能水平，已熟练掌握技术动作的要点与难点，从而才能在教学中发现学生的错误动作，分析错误动作的归因，提出改正错误的方法。调查结果显示：体育师范生实习后在均值上虽略有提升，但是提升幅度并不明显，表明教育实习中对该项能力的培养还相对欠缺，应加强对体育师范生纠正错误动作能力的培养。
技术动作示范能力是体育教师教学的核心能力之一，体育教师通过标准的示范动作，不仅能够让学生对技术动作建立直观的印象，还可以加深学生对技术动作的认知程度。技术动作示范能力在教育实习后没有显著提升的原因可能与体育师范生的不同专项有关，因为体育师范生在校期间虽然接受了田径、足球、篮球、排球等多个运动项目课程的学习，但除了专项教学外，其他项目的授课学时基本都在80学时，且考核标准与运动训练专业同专项学生相比明显偏低，导致体育师范生对运动技能的掌握只是停留在“一专”而非“多能”，无法对非专项技术动作进行标准的示范。
体育教学管理能力对于体育教师在体育课堂中组织、协调、控制教学具有重要的促进作用。调查结果显示：虽然教育实习后体育师范生的体育教学管理能力不具有显著差异，但是其教育实习前后的均值均处于3.79以上，说明在教育实习前体育师范生就已经具备了一定的教学管理能力。东北师范大学体育学院在“身心兼修、魂魄并铸”的教育教学理念下，对体育师范生实行“半军事化”管理，探索式地开创了“尚武强身、崇德修心、树德育人’的特色培养路径，从规划、规范、规则3个维度，助力每1名体育师范生的成长与成才，从而潜移默化地影响了体育师范生对教学管理能力的重视程度。
2.2.4 教学评价能力的分析 经t检验结果显示（表5）：教育实习后体育师范生在教学评价能力的各方面均无明显的提升。通过访谈也许能够反映出教学评价能力无显著提高的原因。
例如：师范生D说：“针对高三的《体育与健康》课程，很难高质量地保障体育教学的顺利开展。因为高三学生有高考压力，指导教师也对高三学生没有较高的要求，对于考试成绩的评价，基本以平时出勤情况作为参照依据，我们也只能跟随指导教师的意愿进行评价”。
通过访谈发现，体育师范生对于教学评价不是主动的，而是受到指导教师的束缚，即盲目地跟从指导教师的意愿与行为对学生进行评价，目的是为了完成教育实习的任务。体育师范生本应根据每1位学生的实际情况，在综合考量与评价后，对其进行准确、客观、详实的成绩评定。但是在实际行动中却受到了外界不可控因素的影响，即指导教师让怎么评价，体育师范生就怎么评价，致使体育师范生由主动转为被动，造成对指导教师过渡依赖的现象，促使体育师范生在技术动作评定能力、成绩考核评定能力、教学自我评定能力、学生学业评定能力上无显著的提升。
虽然体育师范生教学评价能力没有显著的提升，但并不意味着体育师范生的教学评价能力就很弱。而恰恰相反，教育实习后体育师范生技术动作评定能力、成绩考核评定能力、教学自我评定能力、学生学业评定能力的均值分别提高0.15、0.16、0.10、0.28，说明通过教育实习体育师范生教学评价能力是略有提高的，其中学生学业评价能力提高幅度最大，原因可能是由于体育师范生在校期间没有机会面对众多学生进行教学评价，而通过教育实习，体育师范生能够比较从容、准确地对学生学业成绩进行评价。可见，教育实习对于学业评价能力提升具有积极的促进作用，而技术动作评定能力、成绩考核评定能力、教学自我评定能力的提升幅度不大，原因可能是由于体育师范生在校期间经常参加学校举办的教师技能大赛、模拟教学比赛等一系列教学实践活动，对于学生技术动作评价、成绩考核评价和自身教学评价已具备一定的能力，从而导致教育实习后体育师范生的技术动作评定能力、成绩考核评定能力、教学自我评定能力没有显著的提升。
3 结论与建议
3.1 结论
1）教育实习后，体育师范生的教学能力有显著的提升，说明东北师范大学体育学院“统一实习、固定基地、专门教师”教育实习模式是有效的，值得其他高等师范院校借鉴与参考。
2）教育实习后，体育师范生教学能力各个维度的发展程度不均衡。提升最显著的是教学设计能力，其次为教学实施能力，教学评价能力没有显著提升。
3）从教学能力各维度的微观角度而言，体育师范生在选择教学内容、制订教学计划、分析教学对象、运用辅助教学、体育教学组织、突发事件应变、营造教学氛围、学生学业评价的能力发展显著；在布置教学场地、确定教学目标、一般语言表达、纠正错误动作、体育教学管理、技术动作示范、技术动作评定、成绩考核评定、教学自我评定的能力发展不明显。
3.2 建议 今后东北师范大学在实践课程设置和教育实习的改革中应加强和重视体育师范生教学能力发展不显著的方面，尽快采取积极有效的措施进行调整、优化与完善。
舒宗礼 王璐璐