新课改提倡的核心是“一切为了每一位学生的发展”。它把每一位学生看作是发展的个体：学生的身心发展是有规律的，学生具有巨大的发展潜能，学生是处于发展过程中的人，学生是具有独立意义的人即每个学生都是独立于教师的头脑之外的客观存在。学生是学习的主体，同时是责权主体。作为教者，如何从传统课堂教学形式上把心理角色调整过来——从我讲学生听，我示范学生模仿，我指令学生练习的模式中改变过来，必须要求教师心理有一个新的正确的定位。
　　换言之，教师以什么样的心理角色走进课堂，走向学生?那就要把握住两种心理，具体讲，就是要教师具备两种心理素质。
　　
　　心理一：师生即伙伴。教师不再拥有控制知识的“霸权”，教师最多是个“导游”“助手”，是个“研究者”：学生不再是知识的接受者，而是知识的建构者、实践者和发现者。
　　
　　在新课程教学改革实践过程中，关于教师和学生谁是课堂教学主体的问题，许多人认为学生应该是课堂教学的主体，教师是教学主导。这种认识虽然有一定道理，符合当前课堂教学改革的思路和方向，但是这种表述方式有些含糊其辞，让人难以把握，同时也给不少中小学教师带来一些困惑。
　　现代教育心理学认为，教师和学生往往因为各自成长的时代和环境不同，对同一问题的认识层次、理解方式和心理感受自然也就产生差异，这种差异的存在对教师和学生之间的沟通和交流产生一定的影响。教师因为其自身的阅历和经验丰富往往处于积极的、优越的、主导的地位，使学生产生一种敬畏和压抑感。而青少年学生因为想象力丰富，有时也会提出一些比较敏感的问题来显示自己的存在，甚至挑战权威，以设法摆脱因为自我知识、经验的不足而产生的被动、从属地位。在师生课堂教学与交流过程中，两者之间的差异形成教学落差，同时也形成彼此之间的心理落差。
　　然而，新课程设计的总目标是：对学生进行公民教育和人文素养教育，培养创新精神、社会实践能力和社会责任感，促进学生的社会性发展，帮助学生形成正确的世界观、人生观和价值观。其分类目标是情感、态度与价值目标，技术、能力目标，知识目标三个层次。促使教育教学活动从“知识为本”转向“学生发展为本”，这个转变的过程要求教师要清醒地认识到学习是经验的重新组织和重新理解的过程。在这个过程中，学生是自主的学习者，学生来到学校，坐在教室里，不是被动地接受知识，而是要主动地进行知识的建构。通过自主的知识建构活动，学生的创造力、潜能、天赋等得以发挥，情感得到陶冶，个性得到发展。因为教学从本质上是以对话、交流、合作等为基础的知识建构活动，失去了沟通(社会性交往)的教学是不可想象的，因此，没有沟通就没有教学。在教与学的社会关系中，师生之间不是命令与服从的关系，而应该是平等的“我——你”关系，双方互相尊重、互相信任、真诚交往，共同探求真理、交流人生体验。在这里，教师的权威不是“外部强加”的，而是“内在养成”的，也就是说，教师的权威不是凭借制度的力量，而是在师生之间的对话、交流与知识建構的活动中自然形成的。教学过程不只是传授知识，更重要的是通过师生之间直接的对话，取得心灵的沟通，实现双方主体性的建构与发展。
　　因此，对教师在基础教育新课程改革中的地位和角色等问题的认识心理发生了很大的变化。这些变化首先体现在：教师不再只是一个课程知识的被动的传递者，而是一个主动的调适者、研究者和创造者；教师不再只是一个真理的垄断者和宣示者，而是一个促进者、帮助者、追求者和探索者。因此，积极的、能动的教师心理取代了消极的、被动的教师心理。
　　随着新课程改革的深入发展，“教师作为研究者”的理想正逐步得以实现，课程与教师的关系日益发生根本性的变革，教师不仅要考虑教什么和怎样教的问题，而且要思考为什么教的问题。于是，教师立足于事实的教育情境研究，创新课程的活动便由此得以展开，教师作为研究者的角色心理也因此而形成。教师在教学过程中的作用仅是组织活动，是进行辅导、点拨；学生才是主角，他们是知识的探究者、发现者。教师是个配角，只有引导、帮助的职责。当然，引导时切忌将学生的研究引向已有的结论，而是提供信息，启发思路，补充知识，介绍方法和线索，引导学生质疑、探究和创新。
　　
　　心理二：打破课本的知识权威性；课程和教材不是本，仅仅是经验，仅仅是范例。
　　
　　在新课程改革中课堂教学的设计还体现了其科学性、合理性和创造性。课堂教学任务和目标的顺利完成需要老师和学生的共同努力，取决于两者积极性、主动性、创造性的充分发挥与和谐统一。因此，教师在制订教学目标和任务进行教学设计时，要深入了解学生当前的基本知识结构状况、思想动态与学习意向。在课堂教学中，我们需要及时了解学生的心理感受和信息反馈，以及新知识对学生认知智能结构的冲击和影响，学生在认识问题、分析问题和解决问题时的思路是否顺畅和清晰，这些都是影响教学过程和课堂教学效果的重要因素。随着新课改的发展，课程是经验的观念必须在实践中逐步形成并确立。因为课程不仅仅是现成的教科书，也是教师为学生提供的学习机会，是师生在互动过程中产生的经验。换言之，课程不仅仅包括了知识，而且包括了学习者占有和获取知识的主体活动过程，课程知识是在充满生机的社会性过程中建构生成的。视课程为经验，从本质意义上说，就是强调自然、社会和人在课程体系中的有机统一，使自然、社会和人成为课程的基本来源，意味着自然即课程、生活即课程、自我即课程。学校课程由此重返生活世界，超越了课堂和教科书的界限，真正找回失落的主体意识。把课程作为经验来处理，就要求教师充分利用校内外的教育资源，扩展自己的学习空间，丰富自己的生活世界，最大限度地为学生提供多方面的发展。
　　以往我们总把教材看作是学科知识体系的浓缩和再现，是学科知识的载体。这种教材观的实质是“教材即知识”，教材中的学习内容必须是定论、共识或某一领域公认的原理、法则、定理，排除有争议的问题，不给学生发挥的空间和研讨的余地。因此，教材就是罗列学生应掌握的本学科领域的理论和应用法则，对教师的教学、学生的认识具有绝对的权威性。
　　这种远离生活情境的“学科中心”或“学术中心”的教材观，与我国基础教育新课改的基本理念相去甚远。随着新课改的发展，教材的观念呈现出新的转向，这种转向的根本特征是“范例性”，即把教材看作是引导学生认知发展、生活学习、人格建构的一种范例，不是学生必须完全接受的对象和内容，而是引起学生认知、分析、理解事物并进行反思、批判和建构意义的中介。教材是案例或范例，起到“由此及彼，以此类推”的变通作用。因此，它强调教材是学生发展的“文化中介”。教材是师生进行对话的“话题”。师生进行教学活动的目的不是为了记住“话题”本身，而是以话题为中介进行交往，获得发展。
　　总之，新课改突出的理念是关注每一位学生，关注学生的情绪生活和情感体验，关注学生的道德生活和人格养成。课堂不但是学科知识传递的殿堂，更是人性养育的殿堂，课堂教学潜藏着丰富的道德因素，即“教学永远具有教育性”，这是教学活动的基本规律。教师只有通过正确定位自身心理才能谐调学生的心理状态，学生才会变得越来越有求知欲，越来越有爱心，越来越有责任感，越来越有教养。这样的教与学才是配合最好的，效率也会是最高的，师生关系也会是最融洽的。