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【摘要】《小学语文新课程标准》中指出：“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，保护学生的好奇心、求知欲……”这句话体现在阅读教学上，就要求教师尊重学生在知识基础、生活经验、情感偏好等方面的差异，鼓励学生从不同的视角对于文本材料进行分析与理解，从而促进学生阅读能力、学习能力和创新能力的形成与发展。基于此，本文以小学语文阅读教学为切入点，针对“文本多元解读”视域下的小学语文阅读教学途径与策略展开研究与论述。
【关键词】多元文本解读;小学语文;阅读教学
【中图分类号】G623 【文献标识码】A
阅读教学作为小学语文教学的重要组成部分，在夯实学生基础知识、开阔学生知识视野、启发学生学习智慧、锻炼学生逻辑思维、培养学生创新意识等各个方面发挥重要作用。然而，传统的阅读教学中，教师往往采取“一刀切”和“一言堂”式教学方法，限制了学生的思路和眼界。基于此，本文尝试在小学语文教学中引入“文本多元解读”理论，从而探索阅读教学的新思路与新方法。
一、彰显学生主体地位，为文本多元解读营造氛围
学生在进行文本多元解读的时候，需要经历分析、思考、质疑、批判、反思等思维过程，这就要求教师树立“以人为本”的教学理念，彰显学生在语文阅读教学中的主体地位，使学生在宽容、平等、和谐的教学氛围当中，感到自己的思想被关注，自己的情感被尊重，从而产生乐于思考、敢于质疑、勇于创新的学习态度，积极地从不同角度来理解文本材料，并大胆地发表自己对于文本材料的看法和见解，实现对于文本的多元解读。
例如，在《小壁虎借尾巴》这篇课文中，“一挣”这一词用得十分传神而准确。然而，教师并没有直接说出自己对于该词的见解，而是将思考和解读的空间留给了学生，让学生通过课文研读，说出自己对于该词的看法。有的学生说：“这个词用得好，表现出了小壁虎十分用力逃跑的样子。”有的学生说：“这个词用得好，表现了小壁虎尾巴长得不牢固的特点。”还有的学生说：“这个词用得不好，要是用‘一摆’或者‘一摇’能更加传神地表现出小壁虎尾巴断掉的瞬间。”
在上述教学环节中，教师充分尊重学生的想法，调动学生的热情，彰显了学生的主体地位的同时，也为学生的文本多元解读营造了良好课堂氛围和心理环境，使学生能够开动脑筋、畅所欲言，投入到对于文本的解读当中。
二、合理创设问题情境，为文本多元解读指明方向
在小学语文文本多元解读过程中，教师应该把握一定的“度”。否则，如果教师采用“大撒手”的方式，不设限制、不做引导地让学生彻底“放飞自我”，就容易使学生对于文本进行过度解读，产生“过犹不及”的教学效果。因此，教师应该在文本解读过程中合理创设问题情境，使学生在教师问题的引导和启发下围绕教学目标和教学流程对于文本进行“适度”解读，从而提高阅读教学的效率。
例如，在《风筝》的阅读教学中，教师为学生创设了如下问题情境：请大家再次阅读课文，从以下几个方面，对于文章内容进行解读：文章体现了怎样的教育思想？文章展现了鲁迅先生哪些品质？文章体现了亲人之间的哪些情感？文章中的“风筝”有哪些象征意义？
通过创设问题情境，教师一方面拓宽了学生的阅读思路，使学生发现同一篇文章，可以从这么多的角度来理解和体会;另一方面启发了学生的阅读智慧，使学生在问题的引导下，围绕文章主旨大意和情感基调进行适度和合理的解读。由此可见，这四个问题起到了“放”和“收”的双重效果，提高了文本多元解读的效率。
三、提供拓展阅读材料，为文本多元解读提供参考
小学生的知识储备和生活阅历有限，这往往导致他们难以从多角度、多层面对于文本进行多元解读。针对这种情况，教师应该根据教学目标和教学内容，为学生补充课外阅读材料，在丰富学生知识储备的同时，活跃学生的阅读思维，为学生的文本多元解读提供参考与借鉴。
例如，在学习《九月九日忆山东兄弟》的时候，教师可以给学生提供介绍“重阳节”传统习俗的文本材料，并鼓励学生结合文本材料内容思考：读完整首诗，你的心情如何？为什么诗人会在重阳节这一天“倍思亲”？如果是你，你会在什么时候“倍思亲”，为什么？在此基础上，教师还可以为学生补充王安石的《泊船瓜洲》、张九龄的《西江夜行》、杜甫的《月夜忆舍弟》等古诗词，让学生进行对比阅读，体会几首诗体现出来的“乡愁”有什么相同和不同之处。
教师通过为学生补充课外阅读材料，使学生从课内文本材料中“跳出”再“跳入”，从而对课文产生新的理解和感悟，实现文本的多元解读。
四、鼓励学生合作探究，为文本多元解读搭建平台
新课标指导下的小学语文教学，倡导“自主、合作、探究”的教学模式，鼓励学生在交流与合作中交流思想、分享经验、共同进步。因此，在小学语文阅读教学中，教师也应该鼓励学生进行合作探究，使学生在思想碰撞与观点交流的过程中对于文本材料产生新的理解和感悟，对文本进行多元解读。
例如，在学习《为中华之崛起而读书》的时候，由于文章写作背景距离学生的现实生活较远，难以引起学生的共鸣，于是教师可以布置合作探究任务，使学生在交流与讨论中对于文章的写作背景有深刻的理解，从而帮助学生产生情感共鸣、对文本进行多元解读。教师设置的合作探究任务如下：请大家讨论一下，促使周总理产生“为中华之崛起而读书”的远大志向的根本原因是什么？这篇文章展现了周总理哪些品质？今天，我们的国家已经崛起了，那么“为中华之崛起而读书”这句话对我们是否仍然适用？为什么？新时期的青少年，应该为什么而读书？如何读书？在合作探究任务完成之后，教师要求各组成员对于合作探究成果进行汇报和分享，并通过学生的集体评选，选出本次活动的“最佳个人”和“最佳小组”。
如果让学生独自对于文章内容进行解读，学生容易产生距离感。相反，如果教师让学生以合作探究的方式共同对于文章内容进行解读，则使学生能够在交流与讨论的过程中互相分享心得、补充信息，从而降低文章解读的难度、提高文章解读的效率，并且拓宽文章解读的思路。同时，通过开展成果汇报和集体评价活动，使各组的交流讨论成果在全班范围内进行再次分享，扩大了学生合作探究的范围、创新了学生合作探究的形式，探索了文本多元解读的新途径。
五、结语
綜上所述，本文立足于小学语文教学实际情况，从“彰显学生主体地位为文本多元解读营造氛围”“合理创设问题情境 为文本多元解读指明方向”“提供拓展阅读材料 为文本多元解读提供参考”和“鼓励学生合作探究 为文本多元解读搭建平台”四个方面，对于“文本多元解读”视域下的小学语文阅读教学途径与策略展开研究与探索，并希望以此为切入点，推动小学语文教学改革与创新。
参考文献
[1]席晓圆.文本解读的困境解析与出路探寻——以小学中高年级语文教科书解读实践为例[D].南京：南京师范大学，2011.
[2]段双全.文本多元解读的专业性——兼论“多元有界”和“多元有度”[J].教育研究与评论（中学教育教学），2018（2）.
[3]郭敬璋.在“多元解读”的误区中突围──中学语文文本解读有效性的理性思考[J].语文月刊，2013（4）.
（编辑：马梦杰）
【关键词】多元文本解读;小学语文;阅读教学
【中图分类号】G623 【文献标识码】A
阅读教学作为小学语文教学的重要组成部分，在夯实学生基础知识、开阔学生知识视野、启发学生学习智慧、锻炼学生逻辑思维、培养学生创新意识等各个方面发挥重要作用。然而，传统的阅读教学中，教师往往采取“一刀切”和“一言堂”式教学方法，限制了学生的思路和眼界。基于此，本文尝试在小学语文教学中引入“文本多元解读”理论，从而探索阅读教学的新思路与新方法。
一、彰显学生主体地位，为文本多元解读营造氛围
学生在进行文本多元解读的时候，需要经历分析、思考、质疑、批判、反思等思维过程，这就要求教师树立“以人为本”的教学理念，彰显学生在语文阅读教学中的主体地位，使学生在宽容、平等、和谐的教学氛围当中，感到自己的思想被关注，自己的情感被尊重，从而产生乐于思考、敢于质疑、勇于创新的学习态度，积极地从不同角度来理解文本材料，并大胆地发表自己对于文本材料的看法和见解，实现对于文本的多元解读。
例如，在《小壁虎借尾巴》这篇课文中，“一挣”这一词用得十分传神而准确。然而，教师并没有直接说出自己对于该词的见解，而是将思考和解读的空间留给了学生，让学生通过课文研读，说出自己对于该词的看法。有的学生说：“这个词用得好，表现出了小壁虎十分用力逃跑的样子。”有的学生说：“这个词用得好，表现了小壁虎尾巴长得不牢固的特点。”还有的学生说：“这个词用得不好，要是用‘一摆’或者‘一摇’能更加传神地表现出小壁虎尾巴断掉的瞬间。”
在上述教学环节中，教师充分尊重学生的想法，调动学生的热情，彰显了学生的主体地位的同时，也为学生的文本多元解读营造了良好课堂氛围和心理环境，使学生能够开动脑筋、畅所欲言，投入到对于文本的解读当中。
二、合理创设问题情境，为文本多元解读指明方向
在小学语文文本多元解读过程中，教师应该把握一定的“度”。否则，如果教师采用“大撒手”的方式，不设限制、不做引导地让学生彻底“放飞自我”，就容易使学生对于文本进行过度解读，产生“过犹不及”的教学效果。因此，教师应该在文本解读过程中合理创设问题情境，使学生在教师问题的引导和启发下围绕教学目标和教学流程对于文本进行“适度”解读，从而提高阅读教学的效率。
例如，在《风筝》的阅读教学中，教师为学生创设了如下问题情境：请大家再次阅读课文，从以下几个方面，对于文章内容进行解读：文章体现了怎样的教育思想？文章展现了鲁迅先生哪些品质？文章体现了亲人之间的哪些情感？文章中的“风筝”有哪些象征意义？
通过创设问题情境，教师一方面拓宽了学生的阅读思路，使学生发现同一篇文章，可以从这么多的角度来理解和体会;另一方面启发了学生的阅读智慧，使学生在问题的引导下，围绕文章主旨大意和情感基调进行适度和合理的解读。由此可见，这四个问题起到了“放”和“收”的双重效果，提高了文本多元解读的效率。
三、提供拓展阅读材料，为文本多元解读提供参考
小学生的知识储备和生活阅历有限，这往往导致他们难以从多角度、多层面对于文本进行多元解读。针对这种情况，教师应该根据教学目标和教学内容，为学生补充课外阅读材料，在丰富学生知识储备的同时，活跃学生的阅读思维，为学生的文本多元解读提供参考与借鉴。
例如，在学习《九月九日忆山东兄弟》的时候，教师可以给学生提供介绍“重阳节”传统习俗的文本材料，并鼓励学生结合文本材料内容思考：读完整首诗，你的心情如何？为什么诗人会在重阳节这一天“倍思亲”？如果是你，你会在什么时候“倍思亲”，为什么？在此基础上，教师还可以为学生补充王安石的《泊船瓜洲》、张九龄的《西江夜行》、杜甫的《月夜忆舍弟》等古诗词，让学生进行对比阅读，体会几首诗体现出来的“乡愁”有什么相同和不同之处。
教师通过为学生补充课外阅读材料，使学生从课内文本材料中“跳出”再“跳入”，从而对课文产生新的理解和感悟，实现文本的多元解读。
四、鼓励学生合作探究，为文本多元解读搭建平台
新课标指导下的小学语文教学，倡导“自主、合作、探究”的教学模式，鼓励学生在交流与合作中交流思想、分享经验、共同进步。因此，在小学语文阅读教学中，教师也应该鼓励学生进行合作探究，使学生在思想碰撞与观点交流的过程中对于文本材料产生新的理解和感悟，对文本进行多元解读。
例如，在学习《为中华之崛起而读书》的时候，由于文章写作背景距离学生的现实生活较远，难以引起学生的共鸣，于是教师可以布置合作探究任务，使学生在交流与讨论中对于文章的写作背景有深刻的理解，从而帮助学生产生情感共鸣、对文本进行多元解读。教师设置的合作探究任务如下：请大家讨论一下，促使周总理产生“为中华之崛起而读书”的远大志向的根本原因是什么？这篇文章展现了周总理哪些品质？今天，我们的国家已经崛起了，那么“为中华之崛起而读书”这句话对我们是否仍然适用？为什么？新时期的青少年，应该为什么而读书？如何读书？在合作探究任务完成之后，教师要求各组成员对于合作探究成果进行汇报和分享，并通过学生的集体评选，选出本次活动的“最佳个人”和“最佳小组”。
如果让学生独自对于文章内容进行解读，学生容易产生距离感。相反，如果教师让学生以合作探究的方式共同对于文章内容进行解读，则使学生能够在交流与讨论的过程中互相分享心得、补充信息，从而降低文章解读的难度、提高文章解读的效率，并且拓宽文章解读的思路。同时，通过开展成果汇报和集体评价活动，使各组的交流讨论成果在全班范围内进行再次分享，扩大了学生合作探究的范围、创新了学生合作探究的形式，探索了文本多元解读的新途径。
五、结语
綜上所述，本文立足于小学语文教学实际情况，从“彰显学生主体地位为文本多元解读营造氛围”“合理创设问题情境 为文本多元解读指明方向”“提供拓展阅读材料 为文本多元解读提供参考”和“鼓励学生合作探究 为文本多元解读搭建平台”四个方面，对于“文本多元解读”视域下的小学语文阅读教学途径与策略展开研究与探索，并希望以此为切入点，推动小学语文教学改革与创新。
参考文献
[1]席晓圆.文本解读的困境解析与出路探寻——以小学中高年级语文教科书解读实践为例[D].南京：南京师范大学，2011.
[2]段双全.文本多元解读的专业性——兼论“多元有界”和“多元有度”[J].教育研究与评论（中学教育教学），2018（2）.
[3]郭敬璋.在“多元解读”的误区中突围──中学语文文本解读有效性的理性思考[J].语文月刊，2013（4）.
（编辑：马梦杰）