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课堂教学是一个动态的不断发展、推进的过程，这个过程既有一定的规律存在，又有灵活的生成性和不可预测性。面对突如其来的“生成性”新问题，如果只会按照预先设计的按部就班地上演教案剧，就会过于被动而且浪费了很好的教学资源；如果对课堂上生成的所有新信息不加限制，往往又会偏离教学目标。下面结合事例，谈谈自己对课堂生成信息的几点看法。
一：肯定、限制
教学片段一：
师：（出示一些圆柱型的包装盒）请同学们看，老师给大家带这么多包装盒，从形状上看，它们有什么相同的地方吗？
生1：他们上下两个面都是圆形的。
生2：他们叫做圆柱体，它的……。
师：你认为它们都属于圆柱体，（板书：圆柱的认识）你是怎么知道的？
生2：我爸爸指导我看书了。
师：不错，请坐，今天我们一起来认识圆柱体，请同学们继续观察，谁还有新的发现吗？
生3：它的侧面不是平面。
……
分析：课始，老师引导学生观察几个圆柱体物体的共同特征时，对生2的回答：“他们都是圆柱体，它的……”采取了给以肯定并且立即截止其发言的处理方式。
因为根据摸底的结果，全班只有一个同学认识圆柱体。此时如果让他继续说出圆柱体的其他特征，无异把答案直接告诉全班同学，这样大多数同学的探究活动就会失去意义，为了照顾个别学生而让大多数学生做了陪客，显然是得不偿失。而老师将“圆柱体”进行板书，对生2是一种认可，及时截止他的发言是为其他学生保存了更大的探究空间。近几年这种课堂上“越位”的情况时有发生，很多孩子在我们教学之前已经掌握了学习内容，面对这种现象，老师应该在肯定他们的同时，及时限制其发言，以便促进大多数同学思维发展。
二：引申、利用
教学片段二：
“同分母分数大小比较”预设：要求学生找出比4/9小的分数。这是刚刚学了同分母分数比较大小方法后，老师安排的一项练习，目的是希望学生能找出分母是9的比4/9小的分数，从而巩固 “同分母分数比较大小”的方法。
师：你能找出比4/9小的分数吗？
生1：比4/9小的分数有：1/9 2/9 3/9三个分数。
师：你找的可真快，能说说你是怎么想的吗？
生1：我把一张纸平均分成9份，可以发现其中的3份、2份、1份比4份都小，所以……
师：大家想的与他想的都一样吗？（大部分同学点头）
下面有个同学跃跃欲试地说：还有还有……
师：那你来说说还有哪些分数？
生2：还有1/10 2/10 3/10 4/10，我是这样想的：比如有同样大小的两个西瓜，平均分成9份和10份，10份里的1份肯定比9份里的1份小，那么10份中的4份也比9份中的4份小，所以4/10比4/9小，而3/10、2/10、1/10就不用说了，就更小了……
师：你真会动脑，其他同学听清楚了吗？
有部分同学得到启发在下面喊：还有还有……
生3：比4/9的分数还有4/11、3/11、2/11、1/11
生4：还有4/12、3/12、2/12、1/12
……
师：同学们真了不起，一下子找了这么多，刚才同学们都说了4/10、4/11、4/12这几个分数都小于4/9，那么这四个分数之间的大小是怎样的？你能研究一下吗？可以独立解答也可以小组讨论。（学生展开讨论）
师：能介绍一下你们的研究结果吗？
生1：我们发现了4/9>4/10>4/11>4/12
师：可以说说理由吗？
生1：可以把同样大小的西瓜平均分成9份、10份、11份、12份，分的份数越少，其中的一份越大，同样分的份数越少其中的4份也就越大，所以4/9>4/10>4/11>4/12
生2：我们跟他们的结果一样，不过我们是用平均分相等的线段来分析的……
这时，下面不少同学喊着，老师我有个发现……
生3：我发现了分子相同的分数，分母越大分数反而越小
不少同学都不住点头附和着……
分析：在上面的情景中，第一位学生的答案是老師意料之中的，也是预设的，而第二位学生的答案，却是出乎教师意料之外，属于下一个学习内容，即“同分子分数大小比较”。是“非预设生成”。 这个临时生成的信息，正好是即将要学习的内容，与练习的内容既存在着一定的关联，又存在着截然不同的思考线路，如果还是按照课前预设把学生的思路拉回来，继续巩固同分母分数大小的比较，会压制学生的探究欲望。同时，针对“同分子分数大小比较”而言，这个生成的信息是一个最自然的情景创设，也是“同分母分数大小比较”与“同分子分数大小比较”最自然的过渡，这比教师重新创设问题情景要真实的多。面对这种生成性资源，老师及时提出了：“刚才同学们都说了4/10、4/11、4/12这几个分数都小于4/9，那么这四个分数之间的大小是怎样的？”，把问题由“同分母分数大小比较”自然地引向了“同分子分数大小比较”，把这一非预设生成资源引申并利用，顺应了学生的学习思路，非常自然地学习内容引申到了新知识领域，不仅保护了学生的探究欲望，而且达到了新授无痕的效果。
三：放大、拓宽
片段三：结合轴对称图形的特征，判断下面是不是轴对称图形。
生1；这个三角形不是轴对称图形，如果对折的话，左右两边不重合。
生2：梯形是轴对称图形，因为竖着对折，梯形的左右两边完全重合。
生3：生2说的不对，等腰梯形才是轴对称图形，可他说是梯形是轴对称图形。
生2：我说的是这个梯形呀，它本来就是等腰梯形
师：（问生3）你的意思是……
生3；如果不是等腰梯形，就不是轴对称图形了，比如说直角梯形就不是。
师：我建议掌声送给生3，（鼓掌）有的同学可能奇怪，为什么大家都发言，单单把掌声送给生3呢？
生：因为他会想象。
师：对，他从这一个梯形想象到所有梯形，虽然这个梯形是轴对称图形，但是并不是所有的梯形都是轴对称梯形。
生4；这个三角形不是轴对称图形但是等腰三角形和等边三角形都是轴对称图形。
师：真不错，又联想到三角形了
……
分析：这个片段中，老师发现了生3的“等腰梯形才是轴对称图形，可他说梯形是轴对称图形”这句话所带来的信息，采用了扩大化的处理，及时地追问、评价分析，不仅激发了学生的学习热情，更可贵的是打开了学生思维的闸门：学生们的视野从具体的一个图形，扩展到了这一类的图形，思维拓宽了，思维的品质得到了有效的训练和培养。所以，一旦遇到有价值的生成信息，应该及时捕捉，加以放大，拓宽学生的思路。
如果大家细心地品味每一节课，不难发现到处都充满着新的生成信息，而且课堂生成信息远不止这几种类型。面对这些扑朔迷离的生成信息，我们应该具备一双锐利明澈的眼睛，和一颗冷静理性的心灵。相信：经过教师的精心修整，“旁逸斜出”也可以是“美丽”的。
一：肯定、限制
教学片段一：
师：（出示一些圆柱型的包装盒）请同学们看，老师给大家带这么多包装盒，从形状上看，它们有什么相同的地方吗？
生1：他们上下两个面都是圆形的。
生2：他们叫做圆柱体，它的……。
师：你认为它们都属于圆柱体，（板书：圆柱的认识）你是怎么知道的？
生2：我爸爸指导我看书了。
师：不错，请坐，今天我们一起来认识圆柱体，请同学们继续观察，谁还有新的发现吗？
生3：它的侧面不是平面。
……
分析：课始，老师引导学生观察几个圆柱体物体的共同特征时，对生2的回答：“他们都是圆柱体，它的……”采取了给以肯定并且立即截止其发言的处理方式。
因为根据摸底的结果，全班只有一个同学认识圆柱体。此时如果让他继续说出圆柱体的其他特征，无异把答案直接告诉全班同学，这样大多数同学的探究活动就会失去意义，为了照顾个别学生而让大多数学生做了陪客，显然是得不偿失。而老师将“圆柱体”进行板书，对生2是一种认可，及时截止他的发言是为其他学生保存了更大的探究空间。近几年这种课堂上“越位”的情况时有发生，很多孩子在我们教学之前已经掌握了学习内容，面对这种现象，老师应该在肯定他们的同时，及时限制其发言，以便促进大多数同学思维发展。
二：引申、利用
教学片段二：
“同分母分数大小比较”预设：要求学生找出比4/9小的分数。这是刚刚学了同分母分数比较大小方法后，老师安排的一项练习，目的是希望学生能找出分母是9的比4/9小的分数，从而巩固 “同分母分数比较大小”的方法。
师：你能找出比4/9小的分数吗？
生1：比4/9小的分数有：1/9 2/9 3/9三个分数。
师：你找的可真快，能说说你是怎么想的吗？
生1：我把一张纸平均分成9份，可以发现其中的3份、2份、1份比4份都小，所以……
师：大家想的与他想的都一样吗？（大部分同学点头）
下面有个同学跃跃欲试地说：还有还有……
师：那你来说说还有哪些分数？
生2：还有1/10 2/10 3/10 4/10，我是这样想的：比如有同样大小的两个西瓜，平均分成9份和10份，10份里的1份肯定比9份里的1份小，那么10份中的4份也比9份中的4份小，所以4/10比4/9小，而3/10、2/10、1/10就不用说了，就更小了……
师：你真会动脑，其他同学听清楚了吗？
有部分同学得到启发在下面喊：还有还有……
生3：比4/9的分数还有4/11、3/11、2/11、1/11
生4：还有4/12、3/12、2/12、1/12
……
师：同学们真了不起，一下子找了这么多，刚才同学们都说了4/10、4/11、4/12这几个分数都小于4/9，那么这四个分数之间的大小是怎样的？你能研究一下吗？可以独立解答也可以小组讨论。（学生展开讨论）
师：能介绍一下你们的研究结果吗？
生1：我们发现了4/9>4/10>4/11>4/12
师：可以说说理由吗？
生1：可以把同样大小的西瓜平均分成9份、10份、11份、12份，分的份数越少，其中的一份越大，同样分的份数越少其中的4份也就越大，所以4/9>4/10>4/11>4/12
生2：我们跟他们的结果一样，不过我们是用平均分相等的线段来分析的……
这时，下面不少同学喊着，老师我有个发现……
生3：我发现了分子相同的分数，分母越大分数反而越小
不少同学都不住点头附和着……
分析：在上面的情景中，第一位学生的答案是老師意料之中的，也是预设的，而第二位学生的答案，却是出乎教师意料之外，属于下一个学习内容，即“同分子分数大小比较”。是“非预设生成”。 这个临时生成的信息，正好是即将要学习的内容，与练习的内容既存在着一定的关联，又存在着截然不同的思考线路，如果还是按照课前预设把学生的思路拉回来，继续巩固同分母分数大小的比较，会压制学生的探究欲望。同时，针对“同分子分数大小比较”而言，这个生成的信息是一个最自然的情景创设，也是“同分母分数大小比较”与“同分子分数大小比较”最自然的过渡，这比教师重新创设问题情景要真实的多。面对这种生成性资源，老师及时提出了：“刚才同学们都说了4/10、4/11、4/12这几个分数都小于4/9，那么这四个分数之间的大小是怎样的？”，把问题由“同分母分数大小比较”自然地引向了“同分子分数大小比较”，把这一非预设生成资源引申并利用，顺应了学生的学习思路，非常自然地学习内容引申到了新知识领域，不仅保护了学生的探究欲望，而且达到了新授无痕的效果。
三：放大、拓宽
片段三：结合轴对称图形的特征，判断下面是不是轴对称图形。
生1；这个三角形不是轴对称图形，如果对折的话，左右两边不重合。
生2：梯形是轴对称图形，因为竖着对折，梯形的左右两边完全重合。
生3：生2说的不对，等腰梯形才是轴对称图形，可他说是梯形是轴对称图形。
生2：我说的是这个梯形呀，它本来就是等腰梯形
师：（问生3）你的意思是……
生3；如果不是等腰梯形，就不是轴对称图形了，比如说直角梯形就不是。
师：我建议掌声送给生3，（鼓掌）有的同学可能奇怪，为什么大家都发言，单单把掌声送给生3呢？
生：因为他会想象。
师：对，他从这一个梯形想象到所有梯形，虽然这个梯形是轴对称图形，但是并不是所有的梯形都是轴对称梯形。
生4；这个三角形不是轴对称图形但是等腰三角形和等边三角形都是轴对称图形。
师：真不错，又联想到三角形了
……
分析：这个片段中，老师发现了生3的“等腰梯形才是轴对称图形，可他说梯形是轴对称图形”这句话所带来的信息，采用了扩大化的处理，及时地追问、评价分析，不仅激发了学生的学习热情，更可贵的是打开了学生思维的闸门：学生们的视野从具体的一个图形，扩展到了这一类的图形，思维拓宽了，思维的品质得到了有效的训练和培养。所以，一旦遇到有价值的生成信息，应该及时捕捉，加以放大，拓宽学生的思路。
如果大家细心地品味每一节课，不难发现到处都充满着新的生成信息，而且课堂生成信息远不止这几种类型。面对这些扑朔迷离的生成信息，我们应该具备一双锐利明澈的眼睛，和一颗冷静理性的心灵。相信：经过教师的精心修整，“旁逸斜出”也可以是“美丽”的。