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【摘要】在物理教学中，“问题解决”教学有着非同寻常的意义。其最突出的特点，就是教学针对性强，通过提出和解决问题，来提高学生的思维能力，让学生学会独立思考和解决问题。本文详细分析了学生在“问题解决”教学过程中存在的思维障碍，以及教师在教学过程中的误区，并提出了相应的解决措施。
【关键词】物理；“问题解决”；途径
【课题项目】课题研究：肇庆教育发展研究院课题《物理问题解决与思维策略选择的研究》，课题编号：ZQJYY2016091。
【中图分类号】G633.7 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）10-0176-01
从目前的情况来看，在物理“问题解决”教学的过程中，学生的思维障碍和教师的教学误区很大程度上影响到了教学的效益。学生和教师是教学工作的主体，要提高物理“问题解决”教学的效益，就需要从学生和教师两方面入手来进行探讨。
一、学生在“问题解决”教学中的主要思维障碍
思维障碍的形成原因往往较为复杂，方向错误、形象模糊、逻辑混乱等种种因素都可能导致思维过程无法正常进行。通常来讲，学生在“问题解决”教学中出现的思维障碍主要受到以下几方面因素的影响：
（一）日常观念的诱惑
所谓日常观念，其实就是一种概念上的先入为主。随着现今社会信息传播速度的加快，人们获取信息的途径也越来越多，很多物理概念在教学之前就已经为学生所了解。由于没有正式学习，学生会根据自己的认知水平来理解这些概念，从而形成日常观念。正确的日常观念能够帮助学生更好地学习物理概念，然而如果形成了错误了日常观念，就会对学生的学习产生消极影响，使思维偏离正确的学习轨道，从而导致思维障碍。典型的错误的日常观念如“力是维持物体运动的原因”，对于学生学习力学就非常不利。这个观念一旦在学生头脑中形成，学生就很难接受“力是改变物体运动状态的原因”这个正确的结论，从而加大了教学工作的难度。
（二）联想的干扰
联想往往来自于经验。人们在认知一个新事物的时候，很容易将其和自己已经认知的事物来进行类比。物理学习也是如此，新的物理概念往往会激活我们脑海中对于旧有物理概念的记忆，尤其是与新物理概念相关的旧概念。这种联想有的时候可以帮助学生温故知新，通过对比来更快地熟悉新概念，但同时也容易导致经验主义错误，导致思维障碍的产生。举例来说，在学习瞬时速度这个概念的时候，学生了解到了“瞬时速度大小就是瞬时速率”，那么在学习平均速度的时候，有些学生就很容易机械套用，认为“平均速度大小就是平均速率”。然而事实上，前者是路程与时间的比值，后者是位移与时间的比值，路程和位移是两个概念，不可混为一谈，所以说平均速度和瞬时速度在这个层面并不具有可比性。
（三）数学知识的负迁移
正所谓数理化不分家，在物理学科的学习中，数学知识的作用自然是不容忽视的。然而很多学生在学习物理的过程中过分依赖数学，在理解物理问题的时候单纯从数学角度入手，却忽略了物理现象和物理条件的存在，从而导致数学思维的结果与物理内容不统一，形成思维障碍。这种现象的发生，就叫做数学知识在物理学习中的负迁移，指的是数学学习对物理学习产生的消极方面的影响。负迁移的类型大概有以下几种：一，将数学公式与物理概念定义式简单对应；二，在物理规律的范围之外使用数学运算；三，在做结论的时候单纯考虑数学结论，忽略物理意义。
二、教师对“问题解决”的认识误区
受到长期以来的应试教育影响，物理教学一直以“题海战术”著称，学生的学习效率低，耗费的时间和精力较大。而教师在物理教学中对于“问题解决”的认识存在着一些偏差，对于“题海战术”现象的形成也有着很大的影响。
（一）重数量，轻质量
不少教师在教学过程中往往简单地认为量变产生质变，随着练习量的增加，学生对于知识的掌握和运用程度也会自然提高，从而造成了对练习量的过度追求，导致练习缺乏针对性和必要性，学生在做了大量习题之后，实质性的提高却十分有限。
（二）重难度，轻基础
片面追求学习强度、习题难度，认为练习难度越大，学生能力提高越多，同样是教师对“問题解决”的认识误区之一。这样做的结果就是“揠苗助长”，一方面偏怪难题泛滥，另一方面学生的基础知识却依然薄弱，导致学生的学习热情减弱，学习积极性降低，对于教学工作极为不利。
（三）重结果，轻过程
授人以鱼，不如授人以渔。教师在教学过程中如果不注重学习方法的引导，不善于启发学生进行独立思考，只是一味地灌输知识，让学生背公式，记题型，必然会导致学生在解题过程中缺乏举一反三能力，不能很好地应对题型变化，从而使学习陷入僵化的困境。
三、提高物理“问题解决”教学效益的途径
（一）全面培养学生的思维能力
包括学生的形象思维能力和直觉思维能力。物理问题的解决，依赖于思维能力的提高，这也是提高教学效益，培养学生学习能力的重要途径。形象思维能力的培养，需要学生在正确的物理形象基础上来养成运用物理形象思考问题的习惯，发挥学生的想象力；而直觉思维能力的培养则需要学生具有怀疑和探索精神，敢于抒发自己的见解。这个过程中，教师要做好引导，以免学生的思维陷入误区。
（二）加强对学生认知过程的指导
认知能力是学生提高学习效率和学习能力的关键，也是问题解决教学过程中必须要注意的因素。教师要为学生的认知创造良好的外部学习条件，及时发现并解决思维障碍；练习过程中，要有意识地引导学生去对解题过程进行反思，加深对问题的认知；从易到难，循序渐进，让学生从模仿和记忆逐步转变为独立分析、独立思考，最终实现学生学习能力的提高。
（三）构建问题解决的整体结构
“问题解决”教学不是孤立存在的，而是整个物理教学过程不可忽略的一部分。因此，要提高“问题解决”教学的效益，就要对“问题解决”教学的结构做好整体把握，建立起系统完善的教学结构和问题结构，使“问题解决”教学的整体功能得到充分发挥。
四、结论
“问题解决”教学作为物理教学的重要组成部分，直接影响着学生分析和解决问题能力的提高，进而关系到学生的认知和学习水平。因此，教师在教学过程中一定要注意及时发现和解决学生的思维障碍问题，认识并纠正自身的误区，努力提高物理“问题解决”教学的效益。
参考文献
[1]鲁世明.物理“问题解决”教学高效益途径探讨[J].教育研究与评论（中学教育教学），2009（6）.
[2]胡生青.图式理论在高中物理问题解决教学中的应用研究[J].华东师范大学，2008.
【关键词】物理；“问题解决”；途径
【课题项目】课题研究：肇庆教育发展研究院课题《物理问题解决与思维策略选择的研究》，课题编号：ZQJYY2016091。
【中图分类号】G633.7 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）10-0176-01
从目前的情况来看，在物理“问题解决”教学的过程中，学生的思维障碍和教师的教学误区很大程度上影响到了教学的效益。学生和教师是教学工作的主体，要提高物理“问题解决”教学的效益，就需要从学生和教师两方面入手来进行探讨。
一、学生在“问题解决”教学中的主要思维障碍
思维障碍的形成原因往往较为复杂，方向错误、形象模糊、逻辑混乱等种种因素都可能导致思维过程无法正常进行。通常来讲，学生在“问题解决”教学中出现的思维障碍主要受到以下几方面因素的影响：
（一）日常观念的诱惑
所谓日常观念，其实就是一种概念上的先入为主。随着现今社会信息传播速度的加快，人们获取信息的途径也越来越多，很多物理概念在教学之前就已经为学生所了解。由于没有正式学习，学生会根据自己的认知水平来理解这些概念，从而形成日常观念。正确的日常观念能够帮助学生更好地学习物理概念，然而如果形成了错误了日常观念，就会对学生的学习产生消极影响，使思维偏离正确的学习轨道，从而导致思维障碍。典型的错误的日常观念如“力是维持物体运动的原因”，对于学生学习力学就非常不利。这个观念一旦在学生头脑中形成，学生就很难接受“力是改变物体运动状态的原因”这个正确的结论，从而加大了教学工作的难度。
（二）联想的干扰
联想往往来自于经验。人们在认知一个新事物的时候，很容易将其和自己已经认知的事物来进行类比。物理学习也是如此，新的物理概念往往会激活我们脑海中对于旧有物理概念的记忆，尤其是与新物理概念相关的旧概念。这种联想有的时候可以帮助学生温故知新，通过对比来更快地熟悉新概念，但同时也容易导致经验主义错误，导致思维障碍的产生。举例来说，在学习瞬时速度这个概念的时候，学生了解到了“瞬时速度大小就是瞬时速率”，那么在学习平均速度的时候，有些学生就很容易机械套用，认为“平均速度大小就是平均速率”。然而事实上，前者是路程与时间的比值，后者是位移与时间的比值，路程和位移是两个概念，不可混为一谈，所以说平均速度和瞬时速度在这个层面并不具有可比性。
（三）数学知识的负迁移
正所谓数理化不分家，在物理学科的学习中，数学知识的作用自然是不容忽视的。然而很多学生在学习物理的过程中过分依赖数学，在理解物理问题的时候单纯从数学角度入手，却忽略了物理现象和物理条件的存在，从而导致数学思维的结果与物理内容不统一，形成思维障碍。这种现象的发生，就叫做数学知识在物理学习中的负迁移，指的是数学学习对物理学习产生的消极方面的影响。负迁移的类型大概有以下几种：一，将数学公式与物理概念定义式简单对应；二，在物理规律的范围之外使用数学运算；三，在做结论的时候单纯考虑数学结论，忽略物理意义。
二、教师对“问题解决”的认识误区
受到长期以来的应试教育影响，物理教学一直以“题海战术”著称，学生的学习效率低，耗费的时间和精力较大。而教师在物理教学中对于“问题解决”的认识存在着一些偏差，对于“题海战术”现象的形成也有着很大的影响。
（一）重数量，轻质量
不少教师在教学过程中往往简单地认为量变产生质变，随着练习量的增加，学生对于知识的掌握和运用程度也会自然提高，从而造成了对练习量的过度追求，导致练习缺乏针对性和必要性，学生在做了大量习题之后，实质性的提高却十分有限。
（二）重难度，轻基础
片面追求学习强度、习题难度，认为练习难度越大，学生能力提高越多，同样是教师对“問题解决”的认识误区之一。这样做的结果就是“揠苗助长”，一方面偏怪难题泛滥，另一方面学生的基础知识却依然薄弱，导致学生的学习热情减弱，学习积极性降低，对于教学工作极为不利。
（三）重结果，轻过程
授人以鱼，不如授人以渔。教师在教学过程中如果不注重学习方法的引导，不善于启发学生进行独立思考，只是一味地灌输知识，让学生背公式，记题型，必然会导致学生在解题过程中缺乏举一反三能力，不能很好地应对题型变化，从而使学习陷入僵化的困境。
三、提高物理“问题解决”教学效益的途径
（一）全面培养学生的思维能力
包括学生的形象思维能力和直觉思维能力。物理问题的解决，依赖于思维能力的提高，这也是提高教学效益，培养学生学习能力的重要途径。形象思维能力的培养，需要学生在正确的物理形象基础上来养成运用物理形象思考问题的习惯，发挥学生的想象力；而直觉思维能力的培养则需要学生具有怀疑和探索精神，敢于抒发自己的见解。这个过程中，教师要做好引导，以免学生的思维陷入误区。
（二）加强对学生认知过程的指导
认知能力是学生提高学习效率和学习能力的关键，也是问题解决教学过程中必须要注意的因素。教师要为学生的认知创造良好的外部学习条件，及时发现并解决思维障碍；练习过程中，要有意识地引导学生去对解题过程进行反思，加深对问题的认知；从易到难，循序渐进，让学生从模仿和记忆逐步转变为独立分析、独立思考，最终实现学生学习能力的提高。
（三）构建问题解决的整体结构
“问题解决”教学不是孤立存在的，而是整个物理教学过程不可忽略的一部分。因此，要提高“问题解决”教学的效益，就要对“问题解决”教学的结构做好整体把握，建立起系统完善的教学结构和问题结构，使“问题解决”教学的整体功能得到充分发挥。
四、结论
“问题解决”教学作为物理教学的重要组成部分，直接影响着学生分析和解决问题能力的提高，进而关系到学生的认知和学习水平。因此，教师在教学过程中一定要注意及时发现和解决学生的思维障碍问题，认识并纠正自身的误区，努力提高物理“问题解决”教学的效益。
参考文献
[1]鲁世明.物理“问题解决”教学高效益途径探讨[J].教育研究与评论（中学教育教学），2009（6）.
[2]胡生青.图式理论在高中物理问题解决教学中的应用研究[J].华东师范大学，2008.