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教师选用学生不知道却想知道、想弄明白却弄不明白的内容来组织课堂教学，能够激发学生的学习兴趣。让学生在自主学习的基础上提出自己的疑难问题，教师根据学生的疑难开展教学。这样，既能形成一种动态的开放的课堂教学，又有利于学生的思维相对集中，这是语文课堂展开教学的有效途径。
一、学生的个性问题促进课堂教学内容的优化
学生的个性问题是在教师预设教学内容之外產生的教学资源，是学生在学习过程中的真实思维反馈。学生在课文的自主学习中，发现疑问，在课堂教学中提出问题。
在《秋天的怀念》的教学中，我让学生课前自主学习课文，根据学生的阅读规律和习惯，整体感知文章内容，并赏析文中自己认为精彩的地方，标出自己阅读中有疑问的地方。上课时，学生先展示了自主学习的收获，然后说说自己阅读中的疑难。
生1：题目是“秋天的怀念”，怀念母亲，为什么写了那么多的菊花，仅仅是因为秋天吗？
生2：课文中三次出现了“好好儿活”，有什么作用呢？
生3：第三节中“母亲进来了，挡在窗前：‘北海的菊花开了，我推着你去看看吧。’”母亲的“挡”有什么意思？
生4：为什么“母亲就悄悄地躲出去，在我看不见的地方偷偷地听着我的动静”？
……
学生提出的问题比较多、散，我根据课文的内容和七年级学生的阅读特点，课前教学设计的目标是：1.在平凡小事中感悟深挚的母爱；2.在具体语句中揣摩刻画人物的方法及作用。教学流程调整为三个环节：一、互动交流，分析母亲的特点，学习运用动作、神态等描写方法进行细节描写的方法；二、结合具体语境，赏析文中精彩的句子，理解语句的深刻含义；三、联系课文内容，探究第七节描写菊花的作用。面对学生提出的问题，我迅速归类，基本都能融进我的教学设计中，与预设的教学目标一致。只是把教学的流程做了调整：由学生提出的问题切入，以“母亲是怎样的一个人？”为导学的主问题，把一二两个环节融合在一个环节，结合具体的语句分析母亲的特点，并学习运用动作、语言描写的方法，进行细节描写的写法。
学生跳读课文，圈点勾画，文中这样的句子很多，引导学生在细细品读中体会母亲深沉执着的爱，并有感情朗读出来。结合具体的语句，小组交流展示，有理有据地分析母亲的特点。
①第一段中“母亲悄悄地躲出去，在我看不见的地方偷偷地听着我的动静”。
生1：动作描写、神态描写。“悄悄地”，副词的运用，表达母亲对儿子的理解、体贴。
生2：“偷偷地”，副词，表达母亲对儿子的牵挂、关切。
②母亲进来了，挡在窗前：“北海的菊花开了，我推着你去看看吧。”她憔悴的脸上现出央求般的神色。
生3：动作描写。母亲害怕落叶的景象更引起“我”的伤感。母亲时刻为儿子着想，细节描写使人物性格刻画鲜明，感人至深。
生4：动作描写、神态描写。抓住“挡”这个动词，追问，挡住的究竟是什么？实际是母亲像一扇门一样，挡住的不是窗外“唰唰啦啦”地飘落的树叶，而是儿子郁闷烦躁的思绪。
③她忽然不说了，对于“踩”和“跑”一类的字眼，她比我还敏感……
生5：神态描写，母亲担心这样的话勾起儿子更大的痛苦。母亲的爱，好细心！
④什么时候？你要是愿意就明天。
生6：语言描写，表现出母亲急切的心情，母亲的爱多么急切。
⑤母亲扑过来抓住我的手，忍住哭声说：“咱娘俩儿在一块儿，好好儿活，好好儿活……
生7：动作、语言描写。母亲“扑”“抓”“忍”等，这一系列动词，表现出母亲坚定、执着、深沉的爱。
⑥“我”答应去看花，母亲竟高兴得坐立不安；“我”责备她“烦不烦”，她却笑了。
生8：神态描写。因为母亲觉得儿子对生活中的美好事物终于又有了兴趣；能使儿子得到快乐就是她最大的快乐，即使责备她，她也不放在心上；这说明母亲有着最伟大、最无私的母爱。
⑦她憔悴的脸上现出央求般的神色。
生9：从词义看，“央求”含有最低要求的意思，“期待”则指较高要求。
生10： 神态描写。“央求”反映出母亲既盼望儿子早日摆脱阴影，又怕自己支撑不到那一天的复杂心理，若换成“期待”则不能突出母亲忍着巨大病痛仍一心为儿子着想这一特点。
学生自主学习中发现的问题，虽然没有筛选，课堂上并没有直接解答或讨论学生的问题，教师重构教学内容，调整教学流程，在教学过程中解决学生的问题。这样，教师根据学情，把学生的疑难融入了这节课需要教学的核心内容，既完成了核心教学内容，又顺应学情解决了学生的疑难。
当然，对教师来说，也会存在两难的现象，如果学生提的问题太多，整节课就成了答疑课，教师预设的教学内容没法完成；但如果筛选掉一部分学生的问题，就势必造成有些学生的疑难没法在课堂上解决。教师应该根据具体的课堂和学情而定，比较重要的是学生提出的这些问题是否得到了解决，或得到了怎样的解决。
二、学生的共性问题促进课堂教学内容的深化
学生自主学习中发现了问题，经过小组讨论后，有些疑问可能在小组讨论时解决了，然后小组汇总本小组的疑难问题交给老师，教师筛选了有代表性的问题作为课堂教学的内容。从问题与教学之间的关联角度来看，教师筛选出来的问题作为这节课的教学主线，师生围绕着主线展开深入的学习。这样教师的筛选便有了合理性，因为教师既把握了学情，又融入了这节课需要教学的核心内容。
在《走一步，再走一步》的教学中，我编写了前置性的检测导学案，引导学生自主学习，在“我的疑惑”栏目中，学习小组集中反映发现的问题如下：
小组1：这是一个怎样的父亲，孩子处于这样危险的情况，还不慌不忙地说了那么多废话。
小组2：“我”上不来，下不去了，那几个朋友嘲笑“我”，把“我”一个人抛弃在悬崖上，跑了，作者要表现什么？ 小组3：“我”的朋友为什么叫“我”去爬山？
小组4：题目“走一步，再走一步”有什么含义？
……
集中了学生的问题，我筛选了小组2、小组3的问题，作为教学中的次问题，小组1、小组4的问题作为教学设计重新构建的主问题。设计了两个教学环节。
第一环节，课堂教学中以“这是一个怎样的父亲”为切入口，互动交流中，学生在文章中找句子、品词语，分析父親的形象，在讨论交流后，学生达成共识：孩子在父亲的指点下，终于征服悬崖的过程中，充分展现了一个睿智、爱孩子，而又懂得教育孩子的父亲。在分析父亲的形象时，学生穿插了“我”的心理、动作描写分析和环境描写的赏析，同时认识到孩子们去爬山更多的是幼稚的“逞能”和顽皮。
第二环节，合作探究题目“走一步，再走一步”的含义，学生在梳理了文章内容的基础上，结合课文的句子“我提醒自己不要看下面遥远的岩石，而是注意相对轻松、容易的第一小步，迈出一小步，再一小步，就这样体会每一步带来的成就感，直到达成了自己的目标”。题目的含义可以这样理解：无论怎样的危险和困难，只要把它分解开来，分解为一小步一小步，困难就不大了。
这个故事有什么更深层次的意义呢？这时，我展示给学生关于作者莫顿·亨特的写作背景资料：1945年作为英格兰空军上尉飞行员的莫顿，接受了独自驾驶没有任何武器装备和防护设备的飞机，深入德军本土轰炸任务，他说之所以能成为孤胆英雄，完全是因为小时候一段经历的启示，这段经历就是本文的故事。
写作背景资料的介绍，不是在课堂教学起始的激趣，而是为对文本更深层次解读搭建阶梯。在此基础上，引导学生思考课文的题目，给我们怎样的启示：人难免会因前路漫长、目标远大而产生畏难情绪，把可能但不必然发生的风险扩大化，以致畏缩不前甚至逃避。这时，把事情化整为零，不去想最远的目标，而是先从最切近的事情做起，只关注近期目标，一步步做来，积小步而成大步，慢慢就能达成远大的目标。
学生的问题在呈现方式上与《秋天的怀念》存在差异，本课的教学中，学生没有直接向老师提问，而是经过了小组的讨论、筛选，师生筛选出了带有共性的有价值的问题，作为学生学习的主线。这样，也有利于学生的学习思路相对集中。
教师所“讲述”的，只是学生想要“领悟”而“领悟”不到，曾经“研究”而“研究”不出的部分：这才显示出“讲述”的真作用。教师需要做的事情就是发现学生的学习困难所在，在学生“理解不到”和“揣摩不出”的地方给予指导。
教师在处理学生的问题时，会遇到这样的困扰，就是学生提出的这些疑难问题，到底有多大的代表性。教师所收集到的这些疑难问题是否代表了学生的疑难，代表的是全部疑难还是部分疑难，是代表了个别学生、一部分学生的疑难，还是大多数学生的疑难。在把学生的疑难作为教学起点的课堂上，首先要对这些问题进行质疑。为了解决这个问题，教师需要尽可能扩大“学生样本”，即要让尽可能多的学生提出问题，扩大学生的代表性，力争大多数学生都能提出自己的真正疑惑之处。
三、学生的学习需要促进教学内容重构的良性循环
一篇课文，其中值得学习的东西很多，而一堂课的时间只有45分钟。学习目标的确定、教学内容的选取，依据是什么？课堂教学中学生是学习的主体，教与学的起点和最终的落脚点在学生。因此课堂教学不仅要根据文本内容的特点、教师自身的专业特长，还要依据学生的学情。学情的把握，不能仅凭揣测，在没有导学案作为前置性检测的情况下，教学中的学情了解、检测，显得至关重要。
在《秋天的怀念》《走一步，再走一步》教学前，我都根据对文本的解读以及学情的预测，设计了教学内容及流程，学生问题提出后，明确了教学需要，就对其进行了调整。确定学习的起点，优化学习状态，可以这样说，备课不是一个课前孤立的环节，而是贯穿于教学的整个过程。
课堂教学实践是一个动态的流程，“学”的问题的出现往往体现为瞬时变化，任课教师在课堂上难以捕捉与驾驭。这种现象也称之为课堂生成，实际上所谓的“课堂生成”，主要是指课堂里“学”的问题的生成。由于“学”的问题生成面临的复杂性，又成为改变语文课堂教学形态的关键。
《秋天的怀念》学习目标为：1.在平凡小事中感悟深挚的母爱。2.在具体语句中揣摩刻画人物的方法及作用。教学过程的主干问题围绕“母亲”“我”这两个人物形象的分析展开，引导学生深入文本，品味语言，揣摩语句，找到描写人物的具体方法，感受到这些方法的作用，学以致用。从上课的效果看，学生对于课文的自主学习较为透彻，字词的掌握、主要内容的整体感知、人物形象的理解，都能结合具体的语句分析，并能有自己的看法。
作业的布置中，扣住本节课的主要目标，设计作业为：朗读课文，进一步体会深挚的母爱；留心生活中的细节，运用课文中刻画人物的方法，写一个表现母爱的片段。课内拓展到课外，逐步形成阅读的能力。课外练笔的小片段，学生能够运用学到的知识，刻画人物，实现了学以致用的目标。
只有将学生的“学习起点”“学习状态”“学习结果”三方面综合起来，才可能对课堂教学内容的重构，作出较为完整的分析与评估。依据学习需要，把“学习起点”“学习状态”“学习结果”三方面，组成从“计划”“实施”“评价”再到“修改计划”这样一个开展课堂教学的循环圈。每一个环节均把学生的“学习需要”置于核心位置，为学生的学习活动寻求合适的教学内容和教学方法。教师在课堂里要应学生的“学习需要”组织学习活动，这里既有教师在教学设计中所分析的“学情”，也包括课堂实际学习过程中体现出来的学情。
参考文献：
[1]赖瑞云.文本解读与语文教学新论[M].北京：北京师范大学出版社，2013.5：55.
[2]陈隆升.语文课堂“学情视角”重构[M].上海：上海教育出版社，2013.7：170
[3]中央教育科学研究所.叶圣陶语文教育论文集（上下册）[C].北京：教育科学出版社，1980.
[4]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2003.
[5]王开东.深度语文[M].桂林：漓江出版社，2015.5.
[6]詹丹.语文教学与文本解读[M].上海：上海教育出版社，2015.7.
一、学生的个性问题促进课堂教学内容的优化
学生的个性问题是在教师预设教学内容之外產生的教学资源，是学生在学习过程中的真实思维反馈。学生在课文的自主学习中，发现疑问，在课堂教学中提出问题。
在《秋天的怀念》的教学中，我让学生课前自主学习课文，根据学生的阅读规律和习惯，整体感知文章内容，并赏析文中自己认为精彩的地方，标出自己阅读中有疑问的地方。上课时，学生先展示了自主学习的收获，然后说说自己阅读中的疑难。
生1：题目是“秋天的怀念”，怀念母亲，为什么写了那么多的菊花，仅仅是因为秋天吗？
生2：课文中三次出现了“好好儿活”，有什么作用呢？
生3：第三节中“母亲进来了，挡在窗前：‘北海的菊花开了，我推着你去看看吧。’”母亲的“挡”有什么意思？
生4：为什么“母亲就悄悄地躲出去，在我看不见的地方偷偷地听着我的动静”？
……
学生提出的问题比较多、散，我根据课文的内容和七年级学生的阅读特点，课前教学设计的目标是：1.在平凡小事中感悟深挚的母爱；2.在具体语句中揣摩刻画人物的方法及作用。教学流程调整为三个环节：一、互动交流，分析母亲的特点，学习运用动作、神态等描写方法进行细节描写的方法；二、结合具体语境，赏析文中精彩的句子，理解语句的深刻含义；三、联系课文内容，探究第七节描写菊花的作用。面对学生提出的问题，我迅速归类，基本都能融进我的教学设计中，与预设的教学目标一致。只是把教学的流程做了调整：由学生提出的问题切入，以“母亲是怎样的一个人？”为导学的主问题，把一二两个环节融合在一个环节，结合具体的语句分析母亲的特点，并学习运用动作、语言描写的方法，进行细节描写的写法。
学生跳读课文，圈点勾画，文中这样的句子很多，引导学生在细细品读中体会母亲深沉执着的爱，并有感情朗读出来。结合具体的语句，小组交流展示，有理有据地分析母亲的特点。
①第一段中“母亲悄悄地躲出去，在我看不见的地方偷偷地听着我的动静”。
生1：动作描写、神态描写。“悄悄地”，副词的运用，表达母亲对儿子的理解、体贴。
生2：“偷偷地”，副词，表达母亲对儿子的牵挂、关切。
②母亲进来了，挡在窗前：“北海的菊花开了，我推着你去看看吧。”她憔悴的脸上现出央求般的神色。
生3：动作描写。母亲害怕落叶的景象更引起“我”的伤感。母亲时刻为儿子着想，细节描写使人物性格刻画鲜明，感人至深。
生4：动作描写、神态描写。抓住“挡”这个动词，追问，挡住的究竟是什么？实际是母亲像一扇门一样，挡住的不是窗外“唰唰啦啦”地飘落的树叶，而是儿子郁闷烦躁的思绪。
③她忽然不说了，对于“踩”和“跑”一类的字眼，她比我还敏感……
生5：神态描写，母亲担心这样的话勾起儿子更大的痛苦。母亲的爱，好细心！
④什么时候？你要是愿意就明天。
生6：语言描写，表现出母亲急切的心情，母亲的爱多么急切。
⑤母亲扑过来抓住我的手，忍住哭声说：“咱娘俩儿在一块儿，好好儿活，好好儿活……
生7：动作、语言描写。母亲“扑”“抓”“忍”等，这一系列动词，表现出母亲坚定、执着、深沉的爱。
⑥“我”答应去看花，母亲竟高兴得坐立不安；“我”责备她“烦不烦”，她却笑了。
生8：神态描写。因为母亲觉得儿子对生活中的美好事物终于又有了兴趣；能使儿子得到快乐就是她最大的快乐，即使责备她，她也不放在心上；这说明母亲有着最伟大、最无私的母爱。
⑦她憔悴的脸上现出央求般的神色。
生9：从词义看，“央求”含有最低要求的意思，“期待”则指较高要求。
生10： 神态描写。“央求”反映出母亲既盼望儿子早日摆脱阴影，又怕自己支撑不到那一天的复杂心理，若换成“期待”则不能突出母亲忍着巨大病痛仍一心为儿子着想这一特点。
学生自主学习中发现的问题，虽然没有筛选，课堂上并没有直接解答或讨论学生的问题，教师重构教学内容，调整教学流程，在教学过程中解决学生的问题。这样，教师根据学情，把学生的疑难融入了这节课需要教学的核心内容，既完成了核心教学内容，又顺应学情解决了学生的疑难。
当然，对教师来说，也会存在两难的现象，如果学生提的问题太多，整节课就成了答疑课，教师预设的教学内容没法完成；但如果筛选掉一部分学生的问题，就势必造成有些学生的疑难没法在课堂上解决。教师应该根据具体的课堂和学情而定，比较重要的是学生提出的这些问题是否得到了解决，或得到了怎样的解决。
二、学生的共性问题促进课堂教学内容的深化
学生自主学习中发现了问题，经过小组讨论后，有些疑问可能在小组讨论时解决了，然后小组汇总本小组的疑难问题交给老师，教师筛选了有代表性的问题作为课堂教学的内容。从问题与教学之间的关联角度来看，教师筛选出来的问题作为这节课的教学主线，师生围绕着主线展开深入的学习。这样教师的筛选便有了合理性，因为教师既把握了学情，又融入了这节课需要教学的核心内容。
在《走一步，再走一步》的教学中，我编写了前置性的检测导学案，引导学生自主学习，在“我的疑惑”栏目中，学习小组集中反映发现的问题如下：
小组1：这是一个怎样的父亲，孩子处于这样危险的情况，还不慌不忙地说了那么多废话。
小组2：“我”上不来，下不去了，那几个朋友嘲笑“我”，把“我”一个人抛弃在悬崖上，跑了，作者要表现什么？ 小组3：“我”的朋友为什么叫“我”去爬山？
小组4：题目“走一步，再走一步”有什么含义？
……
集中了学生的问题，我筛选了小组2、小组3的问题，作为教学中的次问题，小组1、小组4的问题作为教学设计重新构建的主问题。设计了两个教学环节。
第一环节，课堂教学中以“这是一个怎样的父亲”为切入口，互动交流中，学生在文章中找句子、品词语，分析父親的形象，在讨论交流后，学生达成共识：孩子在父亲的指点下，终于征服悬崖的过程中，充分展现了一个睿智、爱孩子，而又懂得教育孩子的父亲。在分析父亲的形象时，学生穿插了“我”的心理、动作描写分析和环境描写的赏析，同时认识到孩子们去爬山更多的是幼稚的“逞能”和顽皮。
第二环节，合作探究题目“走一步，再走一步”的含义，学生在梳理了文章内容的基础上，结合课文的句子“我提醒自己不要看下面遥远的岩石，而是注意相对轻松、容易的第一小步，迈出一小步，再一小步，就这样体会每一步带来的成就感，直到达成了自己的目标”。题目的含义可以这样理解：无论怎样的危险和困难，只要把它分解开来，分解为一小步一小步，困难就不大了。
这个故事有什么更深层次的意义呢？这时，我展示给学生关于作者莫顿·亨特的写作背景资料：1945年作为英格兰空军上尉飞行员的莫顿，接受了独自驾驶没有任何武器装备和防护设备的飞机，深入德军本土轰炸任务，他说之所以能成为孤胆英雄，完全是因为小时候一段经历的启示，这段经历就是本文的故事。
写作背景资料的介绍，不是在课堂教学起始的激趣，而是为对文本更深层次解读搭建阶梯。在此基础上，引导学生思考课文的题目，给我们怎样的启示：人难免会因前路漫长、目标远大而产生畏难情绪，把可能但不必然发生的风险扩大化，以致畏缩不前甚至逃避。这时，把事情化整为零，不去想最远的目标，而是先从最切近的事情做起，只关注近期目标，一步步做来，积小步而成大步，慢慢就能达成远大的目标。
学生的问题在呈现方式上与《秋天的怀念》存在差异，本课的教学中，学生没有直接向老师提问，而是经过了小组的讨论、筛选，师生筛选出了带有共性的有价值的问题，作为学生学习的主线。这样，也有利于学生的学习思路相对集中。
教师所“讲述”的，只是学生想要“领悟”而“领悟”不到，曾经“研究”而“研究”不出的部分：这才显示出“讲述”的真作用。教师需要做的事情就是发现学生的学习困难所在，在学生“理解不到”和“揣摩不出”的地方给予指导。
教师在处理学生的问题时，会遇到这样的困扰，就是学生提出的这些疑难问题，到底有多大的代表性。教师所收集到的这些疑难问题是否代表了学生的疑难，代表的是全部疑难还是部分疑难，是代表了个别学生、一部分学生的疑难，还是大多数学生的疑难。在把学生的疑难作为教学起点的课堂上，首先要对这些问题进行质疑。为了解决这个问题，教师需要尽可能扩大“学生样本”，即要让尽可能多的学生提出问题，扩大学生的代表性，力争大多数学生都能提出自己的真正疑惑之处。
三、学生的学习需要促进教学内容重构的良性循环
一篇课文，其中值得学习的东西很多，而一堂课的时间只有45分钟。学习目标的确定、教学内容的选取，依据是什么？课堂教学中学生是学习的主体，教与学的起点和最终的落脚点在学生。因此课堂教学不仅要根据文本内容的特点、教师自身的专业特长，还要依据学生的学情。学情的把握，不能仅凭揣测，在没有导学案作为前置性检测的情况下，教学中的学情了解、检测，显得至关重要。
在《秋天的怀念》《走一步，再走一步》教学前，我都根据对文本的解读以及学情的预测，设计了教学内容及流程，学生问题提出后，明确了教学需要，就对其进行了调整。确定学习的起点，优化学习状态，可以这样说，备课不是一个课前孤立的环节，而是贯穿于教学的整个过程。
课堂教学实践是一个动态的流程，“学”的问题的出现往往体现为瞬时变化，任课教师在课堂上难以捕捉与驾驭。这种现象也称之为课堂生成，实际上所谓的“课堂生成”，主要是指课堂里“学”的问题的生成。由于“学”的问题生成面临的复杂性，又成为改变语文课堂教学形态的关键。
《秋天的怀念》学习目标为：1.在平凡小事中感悟深挚的母爱。2.在具体语句中揣摩刻画人物的方法及作用。教学过程的主干问题围绕“母亲”“我”这两个人物形象的分析展开，引导学生深入文本，品味语言，揣摩语句，找到描写人物的具体方法，感受到这些方法的作用，学以致用。从上课的效果看，学生对于课文的自主学习较为透彻，字词的掌握、主要内容的整体感知、人物形象的理解，都能结合具体的语句分析，并能有自己的看法。
作业的布置中，扣住本节课的主要目标，设计作业为：朗读课文，进一步体会深挚的母爱；留心生活中的细节，运用课文中刻画人物的方法，写一个表现母爱的片段。课内拓展到课外，逐步形成阅读的能力。课外练笔的小片段，学生能够运用学到的知识，刻画人物，实现了学以致用的目标。
只有将学生的“学习起点”“学习状态”“学习结果”三方面综合起来，才可能对课堂教学内容的重构，作出较为完整的分析与评估。依据学习需要，把“学习起点”“学习状态”“学习结果”三方面，组成从“计划”“实施”“评价”再到“修改计划”这样一个开展课堂教学的循环圈。每一个环节均把学生的“学习需要”置于核心位置，为学生的学习活动寻求合适的教学内容和教学方法。教师在课堂里要应学生的“学习需要”组织学习活动，这里既有教师在教学设计中所分析的“学情”，也包括课堂实际学习过程中体现出来的学情。
参考文献：
[1]赖瑞云.文本解读与语文教学新论[M].北京：北京师范大学出版社，2013.5：55.
[2]陈隆升.语文课堂“学情视角”重构[M].上海：上海教育出版社，2013.7：170
[3]中央教育科学研究所.叶圣陶语文教育论文集（上下册）[C].北京：教育科学出版社，1980.
[4]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2003.
[5]王开东.深度语文[M].桂林：漓江出版社，2015.5.
[6]詹丹.语文教学与文本解读[M].上海：上海教育出版社，2015.7.