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[摘 要] 澳大利亚昆士兰州高中历史课程通过制定科学规范、易于操作的探究目标,设计主题为本、步骤明确的内容和方法,运用档案袋评价、表现性评价等新型评价方式,有效地促进了探究性学习理念的落实和实施,促进了学生知识、能力、情意三维目标的协调发展。这些均为我国的探究性学习提供了有益启示。
[关键词] 探究性学习;昆士兰州;高中历史
[中图分类号] G423[文献标识码] A [文章编号] 1672-1128(2010)02-0025-04
我国新课程改革倡导“自主、合作、探究”的学习方式,以改变课程实施过于强调接受学习、机械训练的现状。《普通高中历史课程标准(实验)》也明确指出,在高中历史教学中,倡导学生主动学习,在多样化、开放式的学习环境中,充分发挥学生的主体性、积极性与参与性,培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度,提高创新意识和实践能力。从此,如何落实探究性学习的理念,便成为历史课程改革的重点和难点之一。在这方面,澳大利亚昆士兰州的经验和做法,可以提供一些借鉴。
二、探究学习的目标
按照《大纲》要求,昆士兰州高中近现代史的探究性学习包括三个总体目标:(1)计划和实施历史研究;(2)通过批判探究得出结论;(3)交流和表达历史知识。这些目标又可以细分为多个子目标,如计划和实施历史研究可分解为确定主题、提出假设、设计子问题、搜集资料和做研究记录等,由此,便构成了一个完整的目标体系(见表1)。
清晰具体、易于操作的目标体系,既促进了探究学习过程的有序展开,也促进了探究性学习的内容设计和评价设计。
三、探究学习的内容
《大纲》规定,近现代史课程每个学期包括评价在内共需修足55个小时,4个学期共计220个小时。该科目内容的组织采用主题探究的方式,包括冲突、合作、权力、多样性、日常生活、人和环境、本地历史、全球视野下的历史、民族历史、变革等15个统一主题及1个校本主题。校本主题必须在15个统一主题范围之外,符合学生和教师的兴趣,并有效利用学校或社区的资源。在每个主题之下,又包含多个更加具体、更加深入的探究题目,如“冲突”主题包括了一战、二战、冷战、巴以冲突等多个探究题目。
按照《大纲》要求,学生学习本课程的最低标准为:至少选择3个学习主题;至少研究4个探究题目;每个探究题目的课堂研习时间至少18小时。实际的情况会因学校而异。表2即为一个示例。
无论是哪个探究题目,在学习过程中都包含五方面的探究内容,即定义;资料;背景、变化和延续性;结果、利益和证据;反思和回应。在每个内容之下,又划分为更加具体的问题,从而促进了历史探究的科学化、规范化。下面以“冲突”主题为例进行具体说明。
主题:关于冲突的研究。
研究目的:通过对该主题的研究,学生能够知道20世纪在本地、本国和世界舞台上发生了哪些重要的冲突事件,以及这些事件在军事、政治、社会和文化方面的原因、结果和影响。
探究题目:(1)军事冲突,一战、二战、越南战争、巴以冲突、冷战、冷战后的冲突,民族解放运动、东帝汶冲突、大不列颠与爱尔兰冲突、澳洲边境冲突等;(2)1968年社会、知识产权冲突;(3)社会、文化方面的矛盾冲突,移民处理、工业环境、道德问题、惠特拉姆政府的倒台、澳洲边境问题;(4)自选主题。
重点问题举例:无论学生选择哪个探究题目,都必须按照以下5个方面的具体问题,进行规范的探究。
(1)定义:什么是冲突?人民内部或者国家之间发生了什么类型的冲突?这次冲突的本质是什么?本研究的核心问题有哪些?
(2)资料:哪些历史学家对这次冲突做出过阐释?这些历史学家是如何阐释这一事件的?在这个研究中有价值的一手资料和二手资料有哪些?资料的有效性和充足性是否有问题?
(3)背景、变化和延续性:有哪些存在已久的因素导致了冲突发生?某些个人或者团体在这次冲突中扮演了怎样的角色?这次冲突的性质随时间的推移发生变化了吗?发生了怎样的变化?为什么变化?
(4)结果、利益和证据:这次冲突对社会、政治、经济和环境等方面的主要影响是什么?这些影响何种程度上依然存在?无论是过去还是现在,人们的哪些价值观或者经历影响了他们对这次冲突的认识?这种冲突在何种程度上使人们产生了深层次的思想和信仰上的转变?
(5)反思和回应:该研究是怎样帮助你理解近现代史这门学科的?关于冲突及其发生的变化你学到了什么?你认为该研究与已有研究或者未来其他研究有什么联系吗?你在研究的过程中遇到了什么问题,又是如何回应的?历史学家们对于这次冲突得出了怎样的结论?
需要指出的是,上述5个方面的内容和具体问题存在着一定的先后逻辑顺序,但探究性学习的实施不一定完全按部就班,“定义”、“资料”或者“反思和回应”等内容和环节可能会重复出现。5个方面的内容也并非平均用力,学生可以根据实际需要有所侧重。
四、探究性学习的评价
近现代史的终结性评价工具包括根据史实扩展写作、撰写研究性作业、综合形式报告、笔试4种。笔试既有客观性题目,也有撰写论文等主观性题目,而前3种则均属于档案袋评价、表现性评价,以便更加有效、全面地考察学生的探究能力。例如,在“撰写研究性作业”中,供选择的评价任务有三项:(1)根据研究过程完成思想深入的研究报告,包括目录、导论、研究方法概述、最新的调查结果、初步的结论、已解决和未解决的问题、完成研究的策略、参考文献和研究记录。长度至少600字。(2)写作任务,检验所提出的研究假设或者回答所研究的问题,并得出结论。内容包括对假设的陈述、检验的过程、完整的参考文献和研究记录。长度800~1000字(有深度的探究题目可达1500字)。(3)选择适合的形式表达研究结果,包括分析说理性的议论文、正式报告、历史娱乐性文章或者小说、日记、专题文章、根据一段对话或者采访写情境散文等。报告必须采用合适的呈现方式,并提交研究记录。长度至少1000字。以上三项任务要依据可行的研究问题和大量的历史资料,利用课上或者课余时间完成。研究问题由教师提供或者师生协商产生。在学生研究过程中,教师的任务是审慎地向学生提供咨询和反馈,并随着学生经验的增多和信心的增强逐渐减少咨询与反馈的频率,培养学生独立学习的能力。在鉴定研究过程时,教师重视学生在解决问题过程中所做出的有注解的记录,观察学生的记录版、研究清单和自评、互评的成绩,并把这些作为评价的证据。可见,昆士兰州高中近现代史课程的评价工具灵活多样,能够有效地测评学生的探究能力。
通过4种评价工具而得出的分数,便为该门课程高中毕业成绩。成绩分为A到E五个等级。最高等级标准为A,说明学生的探究能力已达到了表3所示的水平。
近现代史的学业评价标准提供了切实可行的、科学化的评价指标,有助于探究性学习在近现代史课程中的落实,有助于学生探究能力的培养。
五、启示与反思
澳大利亚昆士兰州高中近现代史课程充分运用探究性学习的经验,可以为我们提供诸多有益的启示。
首先,我们必须充分意识到探究性学习的必要性和重要性。在探究性学习中,学生获得了提出问题、制定假设、查阅文献、实施探究、得出结论、交流表达等诸环节所构成的探究能力。同时,学生在查阅文献、运用文献的过程中掌握了已有知识,更在自己探究新知的过程中得出了自己的观点。探究性学习也培养了学生的自主性、合作精神和科学态度。正如顾明远所言,探究性学习表面看来有点乱,没有传授系统的基础知识,但是学生通过这样的探究性学习掌握的知识还少吗?在这种兴趣盎然的气氛中自己收集资料、自己探索,他们获得的知识还能不巩固吗?他们的个性和创新能力还能不发展吗?探究性学习是知识、能力、情意三维目标共融共生、协调发展的重要途径。
其次,探究学习的理念要得到有效的贯彻和实施,目标、内容、方法、评价诸方面必须通盘考虑,统筹规划。昆士兰州高中近现代史课程制定了科学规范、易于操作的探究目标,设计了主题为本、步骤明确的内容和步骤,并充分运用档案袋评价、表现性评价等新型的学业评价方式,从而有效地促进了探究性学习理念的落实和实施。可见,探究学习并非只是一种教学方法,而是涉及课程教学四要素的统一体;探究性学习也并非只是教师、学生的职责,而是课程设计者、教育管理者、学业评价者以及一线教师和学生的共同职责。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准(实验)[S].北京:人民教育出版社,2003.
[2]Queensland Studies Authority(QSA). Modern History Senior Syllabus[S].Brisbane:Queensland Studies Authority,2004.
[3]Loreto College.Modern History Work Program[S].Loreto College,2004.
[4]顾明远.总序[A]//我在美国上中学(高中卷)[M].巩昂.北京:中国盲文出版社,2005.
作者单位 华南师范大学课程与教学系
(责任编辑 王永丽)
[关键词] 探究性学习;昆士兰州;高中历史
[中图分类号] G423[文献标识码] A [文章编号] 1672-1128(2010)02-0025-04
我国新课程改革倡导“自主、合作、探究”的学习方式,以改变课程实施过于强调接受学习、机械训练的现状。《普通高中历史课程标准(实验)》也明确指出,在高中历史教学中,倡导学生主动学习,在多样化、开放式的学习环境中,充分发挥学生的主体性、积极性与参与性,培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度,提高创新意识和实践能力。从此,如何落实探究性学习的理念,便成为历史课程改革的重点和难点之一。在这方面,澳大利亚昆士兰州的经验和做法,可以提供一些借鉴。
二、探究学习的目标
按照《大纲》要求,昆士兰州高中近现代史的探究性学习包括三个总体目标:(1)计划和实施历史研究;(2)通过批判探究得出结论;(3)交流和表达历史知识。这些目标又可以细分为多个子目标,如计划和实施历史研究可分解为确定主题、提出假设、设计子问题、搜集资料和做研究记录等,由此,便构成了一个完整的目标体系(见表1)。
清晰具体、易于操作的目标体系,既促进了探究学习过程的有序展开,也促进了探究性学习的内容设计和评价设计。
三、探究学习的内容
《大纲》规定,近现代史课程每个学期包括评价在内共需修足55个小时,4个学期共计220个小时。该科目内容的组织采用主题探究的方式,包括冲突、合作、权力、多样性、日常生活、人和环境、本地历史、全球视野下的历史、民族历史、变革等15个统一主题及1个校本主题。校本主题必须在15个统一主题范围之外,符合学生和教师的兴趣,并有效利用学校或社区的资源。在每个主题之下,又包含多个更加具体、更加深入的探究题目,如“冲突”主题包括了一战、二战、冷战、巴以冲突等多个探究题目。
按照《大纲》要求,学生学习本课程的最低标准为:至少选择3个学习主题;至少研究4个探究题目;每个探究题目的课堂研习时间至少18小时。实际的情况会因学校而异。表2即为一个示例。
无论是哪个探究题目,在学习过程中都包含五方面的探究内容,即定义;资料;背景、变化和延续性;结果、利益和证据;反思和回应。在每个内容之下,又划分为更加具体的问题,从而促进了历史探究的科学化、规范化。下面以“冲突”主题为例进行具体说明。
主题:关于冲突的研究。
研究目的:通过对该主题的研究,学生能够知道20世纪在本地、本国和世界舞台上发生了哪些重要的冲突事件,以及这些事件在军事、政治、社会和文化方面的原因、结果和影响。
探究题目:(1)军事冲突,一战、二战、越南战争、巴以冲突、冷战、冷战后的冲突,民族解放运动、东帝汶冲突、大不列颠与爱尔兰冲突、澳洲边境冲突等;(2)1968年社会、知识产权冲突;(3)社会、文化方面的矛盾冲突,移民处理、工业环境、道德问题、惠特拉姆政府的倒台、澳洲边境问题;(4)自选主题。
重点问题举例:无论学生选择哪个探究题目,都必须按照以下5个方面的具体问题,进行规范的探究。
(1)定义:什么是冲突?人民内部或者国家之间发生了什么类型的冲突?这次冲突的本质是什么?本研究的核心问题有哪些?
(2)资料:哪些历史学家对这次冲突做出过阐释?这些历史学家是如何阐释这一事件的?在这个研究中有价值的一手资料和二手资料有哪些?资料的有效性和充足性是否有问题?
(3)背景、变化和延续性:有哪些存在已久的因素导致了冲突发生?某些个人或者团体在这次冲突中扮演了怎样的角色?这次冲突的性质随时间的推移发生变化了吗?发生了怎样的变化?为什么变化?
(4)结果、利益和证据:这次冲突对社会、政治、经济和环境等方面的主要影响是什么?这些影响何种程度上依然存在?无论是过去还是现在,人们的哪些价值观或者经历影响了他们对这次冲突的认识?这种冲突在何种程度上使人们产生了深层次的思想和信仰上的转变?
(5)反思和回应:该研究是怎样帮助你理解近现代史这门学科的?关于冲突及其发生的变化你学到了什么?你认为该研究与已有研究或者未来其他研究有什么联系吗?你在研究的过程中遇到了什么问题,又是如何回应的?历史学家们对于这次冲突得出了怎样的结论?
需要指出的是,上述5个方面的内容和具体问题存在着一定的先后逻辑顺序,但探究性学习的实施不一定完全按部就班,“定义”、“资料”或者“反思和回应”等内容和环节可能会重复出现。5个方面的内容也并非平均用力,学生可以根据实际需要有所侧重。
四、探究性学习的评价
近现代史的终结性评价工具包括根据史实扩展写作、撰写研究性作业、综合形式报告、笔试4种。笔试既有客观性题目,也有撰写论文等主观性题目,而前3种则均属于档案袋评价、表现性评价,以便更加有效、全面地考察学生的探究能力。例如,在“撰写研究性作业”中,供选择的评价任务有三项:(1)根据研究过程完成思想深入的研究报告,包括目录、导论、研究方法概述、最新的调查结果、初步的结论、已解决和未解决的问题、完成研究的策略、参考文献和研究记录。长度至少600字。(2)写作任务,检验所提出的研究假设或者回答所研究的问题,并得出结论。内容包括对假设的陈述、检验的过程、完整的参考文献和研究记录。长度800~1000字(有深度的探究题目可达1500字)。(3)选择适合的形式表达研究结果,包括分析说理性的议论文、正式报告、历史娱乐性文章或者小说、日记、专题文章、根据一段对话或者采访写情境散文等。报告必须采用合适的呈现方式,并提交研究记录。长度至少1000字。以上三项任务要依据可行的研究问题和大量的历史资料,利用课上或者课余时间完成。研究问题由教师提供或者师生协商产生。在学生研究过程中,教师的任务是审慎地向学生提供咨询和反馈,并随着学生经验的增多和信心的增强逐渐减少咨询与反馈的频率,培养学生独立学习的能力。在鉴定研究过程时,教师重视学生在解决问题过程中所做出的有注解的记录,观察学生的记录版、研究清单和自评、互评的成绩,并把这些作为评价的证据。可见,昆士兰州高中近现代史课程的评价工具灵活多样,能够有效地测评学生的探究能力。
通过4种评价工具而得出的分数,便为该门课程高中毕业成绩。成绩分为A到E五个等级。最高等级标准为A,说明学生的探究能力已达到了表3所示的水平。
近现代史的学业评价标准提供了切实可行的、科学化的评价指标,有助于探究性学习在近现代史课程中的落实,有助于学生探究能力的培养。
五、启示与反思
澳大利亚昆士兰州高中近现代史课程充分运用探究性学习的经验,可以为我们提供诸多有益的启示。
首先,我们必须充分意识到探究性学习的必要性和重要性。在探究性学习中,学生获得了提出问题、制定假设、查阅文献、实施探究、得出结论、交流表达等诸环节所构成的探究能力。同时,学生在查阅文献、运用文献的过程中掌握了已有知识,更在自己探究新知的过程中得出了自己的观点。探究性学习也培养了学生的自主性、合作精神和科学态度。正如顾明远所言,探究性学习表面看来有点乱,没有传授系统的基础知识,但是学生通过这样的探究性学习掌握的知识还少吗?在这种兴趣盎然的气氛中自己收集资料、自己探索,他们获得的知识还能不巩固吗?他们的个性和创新能力还能不发展吗?探究性学习是知识、能力、情意三维目标共融共生、协调发展的重要途径。
其次,探究学习的理念要得到有效的贯彻和实施,目标、内容、方法、评价诸方面必须通盘考虑,统筹规划。昆士兰州高中近现代史课程制定了科学规范、易于操作的探究目标,设计了主题为本、步骤明确的内容和步骤,并充分运用档案袋评价、表现性评价等新型的学业评价方式,从而有效地促进了探究性学习理念的落实和实施。可见,探究学习并非只是一种教学方法,而是涉及课程教学四要素的统一体;探究性学习也并非只是教师、学生的职责,而是课程设计者、教育管理者、学业评价者以及一线教师和学生的共同职责。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准(实验)[S].北京:人民教育出版社,2003.
[2]Queensland Studies Authority(QSA). Modern History Senior Syllabus[S].Brisbane:Queensland Studies Authority,2004.
[3]Loreto College.Modern History Work Program[S].Loreto College,2004.
[4]顾明远.总序[A]//我在美国上中学(高中卷)[M].巩昂.北京:中国盲文出版社,2005.
作者单位 华南师范大学课程与教学系
(责任编辑 王永丽)