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随着新课改的深入，高中语文愈发注重阅读教学，要求学生能根据自己的特点扬长补短，逐步形成富有个性的语文学习方式。在阅读时充分思考，领悟文本丰富的内涵，养成独立思考、质疑探究的习惯，以此促进思维严密性、深刻性以及批判性的提升。在此前提下，问题设计就显得尤为重要，有效的提问不仅能激活学生思维，让其向更高、更远的层面跳跃，还能灵活调度“教”与“学”的关系，让课堂波澜起伏，妙趣横生。
一、导读——巧设支架。激活思维
“学起于思，思源于疑”，阅读离不开学、思、疑、问，作为教师要鼓励学生自由地阅读，在认知的过程中主动提出问题。具体引导时，要充分了解学生的基础经验、认知水平以及预习情况，进而把握文本特点，结合学情对教学内容进行取舍，确保学生有所收获。
在这一过程中，需要思考以下问题，即“哪些知识点需要互动探究适当延伸？”“想要达到这样的效果应该如何设问？”“直接提问能不能激发学生兴趣？”促使学生对文本深入思考。设计教学时，要以“问题”为主轴构建支架，明确课堂目标。
如在教学《五人墓碑记》一课时，学生通过自主学习提问了十几个问题，质量参差不齐，协商之后我们选取其中三个问题，以此作为突破口让学生回归文本，细读深究：
问1：通过阅读，我们都了解到了五人的义举令人敬佩，为什么文章在第三节的最后一句才写出这五个人的姓名？
生1：作者在描写反暴斗争时，不止写了五个人，而是写了包括“五人”在内的“吴之民”，想要表达的是民心所向、正义所在，以此衬托出阉党的卑劣、无耻。
生2：第三节在提及“五人”是被“阉党”看作“吴民之乱”而被杀害，这才一一列举其姓名，强调“五人”是“吴之民”的代表，以此特写，彰显其牺牲价值之大。
问2：同学们说得真好！那么吴地士大夫和市民在反暴斗争中行动一致，这说明了什么？
生3：这就表明无论是读书人还是民众都信仰正义，在大是大非面前没有高低贵贱之分。
生4：人心聚集之处就是正义所在，国有危难，匹夫有责，管他士大夫还是老百姓，舍我其谁？
问3：看来同学们都理解得很全面，既然是这样，那文章为什么还要交代“故今之墓全乎为五人也？”
生5：前一段结尾处有“傫然”以此，意为“聚集的样子”，而这里强调“全乎”就突出了这五人为正义而生、为正义而战，最后为正义而死，他们因为“正义”永远相随相伴。
生6：显然，作者在这里歌颂了“五人”的英雄气概，不仅肯定了其行为，还赞扬了“贤士大夫”，表达了人们对其壮举的钦佩崇敬。
在阅读探究的过程中，学生提出问题、分析问题、解决问题，不仅深入文本，推敲揣摩，大胆质疑，小心求证，收获了独特体验，可见问题驱动的课堂实效。
二、导练——主体合作。拓展迁移
所谓“主体合作”，主要指两方面，一是师生主体合作，二是生生主体合作。无论是哪一种，都要以问题为导向，据此展开研究活动，促进解决。具体设计时，我们要紧扣要点设问，引导学生开展合作学习、探究，促进其写作意识、合作能力的培养，发展其多向思维。
在学习《渔父》时，经过课堂交流，我发现学生认知水平良好，为了发展其思维，我加深问题难度，给其设置了一道探究题：随着时代文化的发展，渔父已然成为一种独特的意象并且具有某种文化内涵，对此你是如何理解的？考虑到问题难度较大，我鼓励学生合作交流，可以同桌探究也可以是小组讨论。讨论之后，学生给出两种结论：其一，根据《楚辞》对渔父的解释，是隐世埋名的志士，可以得出渔父代表的是清高、俊逸的人格理想；其二，对“渔父”一词拆字理解，“渔”表示垂钓；“父”通“甫”，是对老年男子的尊称，意为老年人辗转人世，历经沧桑，最终归于宁静，淡泊致远。由此可知，学生已经深入文本，逐渐把握其内涵。这时就应该趁热打铁，借助问题深化理解。于是，我在探究题的基础上二次引导：“对于渔父的形象，联系‘水’‘舟’，你有何看法？”
生1：我知道《老子》中有这样一句话：“上善若水，水善利万物而不争，处众人之所恶，故几于道”，这就表明道家“无为”的理想追求，与其有异曲同工之妙。
生2：苏轼的《赤壁赋》中：“纵一苇之所如，凌万顷之茫然”，也蕴含着相似的精神。
生3：不仅是这些，还有柳宗元的《江雪》，其中“孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”，也表明了相同的看法，同是小船，一樣的渔父。
由此，通过主体合作，学生在交流讨论中产生思维碰撞，不仅让理解更全面，加深了对文本的理解，还深刻领会了“渔父”这一意象寄托的情思，得意时兼济天下，报效国家，失意时归隐山水，悠然自得，这种独特的人生态度，豁达通透，由古及今，时代感很强。
此外，不仅要鼓励学生个性解读，还要引导其归纳总结，尝试迁移，举一反三。因此，日常教学时要注重宽松氛围的营造，引导学生宏观把控，让其不断提升，走向完善。在讲解《念奴娇·赤壁怀古》一文时，我就抓住豪放词的特点设计问题：“这是苏轼的一首典型的豪放词，你觉得它的豪放体现在哪些地方？”以此引导学生反复阅读，结合文本归纳。独立思考后，我组织合作学习，鼓励学生讨论，一番争鸣后得出以下结论：豪放主要体现在三个方面，一是景物描写豪放，着重体现在修辞手法的运用，像“大江东去”“乱石穿空”等；二是周瑜形象豪放，具体描绘集中在美满婚姻、儒雅风度以及卓越指挥才能等方面；三是感时伤怀豪放，词人生不逢时，空有一腔壮志，与其愤懑一生，不如举杯对月，一世逍遥。
这样一来，学生就在问题的驱动下深入文本，抓住要点，充分感悟，不仅身临其境，产生共鸣，加深了对文本的理解，还瞻前顾后，全面分析，促进了阅读思维的提升，无形中培养了阅读能力，实现了学科素养的突破。
总之，问题驱动是促进高中语文阅读教学的有效途径，它不仅打破传统，激发学生兴趣，活跃课堂氛围，还突破局限，从新角度切入，深化学生思考。在具体设计时，要结合学情精心设计，充分发挥学生作用，促进其体验、感悟，在阅读中思考，在思考中创新。
一、导读——巧设支架。激活思维
“学起于思，思源于疑”，阅读离不开学、思、疑、问，作为教师要鼓励学生自由地阅读，在认知的过程中主动提出问题。具体引导时，要充分了解学生的基础经验、认知水平以及预习情况，进而把握文本特点，结合学情对教学内容进行取舍，确保学生有所收获。
在这一过程中，需要思考以下问题，即“哪些知识点需要互动探究适当延伸？”“想要达到这样的效果应该如何设问？”“直接提问能不能激发学生兴趣？”促使学生对文本深入思考。设计教学时，要以“问题”为主轴构建支架，明确课堂目标。
如在教学《五人墓碑记》一课时，学生通过自主学习提问了十几个问题，质量参差不齐，协商之后我们选取其中三个问题，以此作为突破口让学生回归文本，细读深究：
问1：通过阅读，我们都了解到了五人的义举令人敬佩，为什么文章在第三节的最后一句才写出这五个人的姓名？
生1：作者在描写反暴斗争时，不止写了五个人，而是写了包括“五人”在内的“吴之民”，想要表达的是民心所向、正义所在，以此衬托出阉党的卑劣、无耻。
生2：第三节在提及“五人”是被“阉党”看作“吴民之乱”而被杀害，这才一一列举其姓名，强调“五人”是“吴之民”的代表，以此特写，彰显其牺牲价值之大。
问2：同学们说得真好！那么吴地士大夫和市民在反暴斗争中行动一致，这说明了什么？
生3：这就表明无论是读书人还是民众都信仰正义，在大是大非面前没有高低贵贱之分。
生4：人心聚集之处就是正义所在，国有危难，匹夫有责，管他士大夫还是老百姓，舍我其谁？
问3：看来同学们都理解得很全面，既然是这样，那文章为什么还要交代“故今之墓全乎为五人也？”
生5：前一段结尾处有“傫然”以此，意为“聚集的样子”，而这里强调“全乎”就突出了这五人为正义而生、为正义而战，最后为正义而死，他们因为“正义”永远相随相伴。
生6：显然，作者在这里歌颂了“五人”的英雄气概，不仅肯定了其行为，还赞扬了“贤士大夫”，表达了人们对其壮举的钦佩崇敬。
在阅读探究的过程中，学生提出问题、分析问题、解决问题，不仅深入文本，推敲揣摩，大胆质疑，小心求证，收获了独特体验，可见问题驱动的课堂实效。
二、导练——主体合作。拓展迁移
所谓“主体合作”，主要指两方面，一是师生主体合作，二是生生主体合作。无论是哪一种，都要以问题为导向，据此展开研究活动，促进解决。具体设计时，我们要紧扣要点设问，引导学生开展合作学习、探究，促进其写作意识、合作能力的培养，发展其多向思维。
在学习《渔父》时，经过课堂交流，我发现学生认知水平良好，为了发展其思维，我加深问题难度，给其设置了一道探究题：随着时代文化的发展，渔父已然成为一种独特的意象并且具有某种文化内涵，对此你是如何理解的？考虑到问题难度较大，我鼓励学生合作交流，可以同桌探究也可以是小组讨论。讨论之后，学生给出两种结论：其一，根据《楚辞》对渔父的解释，是隐世埋名的志士，可以得出渔父代表的是清高、俊逸的人格理想；其二，对“渔父”一词拆字理解，“渔”表示垂钓；“父”通“甫”，是对老年男子的尊称，意为老年人辗转人世，历经沧桑，最终归于宁静，淡泊致远。由此可知，学生已经深入文本，逐渐把握其内涵。这时就应该趁热打铁，借助问题深化理解。于是，我在探究题的基础上二次引导：“对于渔父的形象，联系‘水’‘舟’，你有何看法？”
生1：我知道《老子》中有这样一句话：“上善若水，水善利万物而不争，处众人之所恶，故几于道”，这就表明道家“无为”的理想追求，与其有异曲同工之妙。
生2：苏轼的《赤壁赋》中：“纵一苇之所如，凌万顷之茫然”，也蕴含着相似的精神。
生3：不仅是这些，还有柳宗元的《江雪》，其中“孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”，也表明了相同的看法，同是小船，一樣的渔父。
由此，通过主体合作，学生在交流讨论中产生思维碰撞，不仅让理解更全面，加深了对文本的理解，还深刻领会了“渔父”这一意象寄托的情思，得意时兼济天下，报效国家，失意时归隐山水，悠然自得，这种独特的人生态度，豁达通透，由古及今，时代感很强。
此外，不仅要鼓励学生个性解读，还要引导其归纳总结，尝试迁移，举一反三。因此，日常教学时要注重宽松氛围的营造，引导学生宏观把控，让其不断提升，走向完善。在讲解《念奴娇·赤壁怀古》一文时，我就抓住豪放词的特点设计问题：“这是苏轼的一首典型的豪放词，你觉得它的豪放体现在哪些地方？”以此引导学生反复阅读，结合文本归纳。独立思考后，我组织合作学习，鼓励学生讨论，一番争鸣后得出以下结论：豪放主要体现在三个方面，一是景物描写豪放，着重体现在修辞手法的运用，像“大江东去”“乱石穿空”等；二是周瑜形象豪放，具体描绘集中在美满婚姻、儒雅风度以及卓越指挥才能等方面；三是感时伤怀豪放，词人生不逢时，空有一腔壮志，与其愤懑一生，不如举杯对月，一世逍遥。
这样一来，学生就在问题的驱动下深入文本，抓住要点，充分感悟，不仅身临其境，产生共鸣，加深了对文本的理解，还瞻前顾后，全面分析，促进了阅读思维的提升，无形中培养了阅读能力，实现了学科素养的突破。
总之，问题驱动是促进高中语文阅读教学的有效途径，它不仅打破传统，激发学生兴趣，活跃课堂氛围，还突破局限，从新角度切入，深化学生思考。在具体设计时，要结合学情精心设计，充分发挥学生作用，促进其体验、感悟，在阅读中思考，在思考中创新。