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【摘 要】 “追问”是课堂常用的方法，但教师缺少“追问”的技术。研究组应用莫芮课堂教学“追问模式”，提升了教师课堂追问的水平。研究实践中发现，要有效应用课堂教学“追问模式”，必须从教学设计开始。研究组还探索出该模式的实践价值。
【关键词】 追问 模式 分析
“教学追问模式”是《中学物理教学策略研究》中的一项成果。笔者在无意中发现了这一模式，考虑能不能把它应用到小学语文教学中。因为，教学追问是小学语文教学常用的方法。我们在观课中发现，教师的追问无层次、无结构，许多的追问也无价值。我们教研组研讨得出这样的结论：造成这些现象的原因在于教师缺乏课堂追问的技术。教研组决定应用“追问模式”教学，并成立了研究小组，对教学“追问模式”的应用进行专题研究。通过一年的研究探索，证明课堂教学“追问模式”有较高的适用价值。
一、课堂教学“追问模式”简介
莫芮老师以布鲁姆目标分类学为脚手架，认为教学追问有三种情况：在原问题层次上追问、下降一个层次追问、上升一个层次追问。因此，他建构出课堂教学“追问模式”（见图）。图中虚线代表降低问题层次追问，实线代表上升层次的追问。是平层次追问，还是上升或下降层次追问要看学生的应答状况。当学生应答错误或应答不完整或应答有困难时，可以在原问题层次上追问，也可以降低一个层次追问;当学生普遍应答正确或要检验学生应答的效度时，教师可以在原来的层次上追问或上升一个层次追问。
该模式应用的最大难度在于教师准确判断学生课堂回答问题处于什么水平。为此，我们引用了SOLO评价量表。并在课堂实践中通过研究课来解决应用的技术问题。从模式本身来看，操作性很强。
二、我们认识到：教学设计是“追问模式”实践的基础
在教研组成员的观课、议课中发现，要想在小学语文教学中运用好“追问模式”，取得预期效果，先要从设计问题开始。怎么设计教学问题？既然教学“追问模式”以布鲁姆目标分类学为脚手架，那我们就要充分认识什么是知识、领会、应用、分析、综合、评价，以及厘清这6个问题的层次性：“记忆”为最低层认知，主要完成事实性知识认知或信息检索;“创造”为最高级的认知，它超越了单纯的记忆或信息检索，需要综合认知能力，通过破译、解构、决策、批判、重组问题达到新的平衡。我们根据布鲁姆的六个不同认知维度来构建问题框架，进行教学设计。实践证明，用目标分类法进行教学设计也是有效的。
三、我们探索出：教学“追问模式”的实践价值
经过一年的教学实践，我们小学语文教研组普遍认为，莫芮老师基于物理课堂开发的教学“追问模式”也适用于小学语文教学，且我们在研究与教学中探索出丰富的实践价值。
如何处理预设与生成。教学过程具有境域、多元和不确定性，因此许多研究者提倡教学问题的生成性。一般来说，灵动的是基于学生生成的。但是，教学的复杂性是由教学过程中多元性和不确定性生成的。由教学的预期取向来决定问题的设计，教师隐喻教学着力的方向，在教学之前将问题设计形成方案，内容包括教学之中的修正、完善、反思、生成和评判。因此，教学追问是将教学内容预设性与生成性相结合。
如何贯穿追問的目标。教学追问，重在“追”，根据旧问题衍生出新问题，并进行提问，提问的目标是相同的，新旧问题的内涵和延展都不尽相同，但都是为了解决同一共性问题而设计的。
如何让追问过程流动。多次追问是一个动态的、非线性的、流动的过程。这个动态包含两个层面，第一，提问会生成一个多元问题序，它是在预设的问题基础上动态生成的。追问可能在问题本身上，也可能在学生的认知上;第二，预先设计好的追问，在教学情境中发生变化。
四、我们反思：学会使用教学“追问模式”了吗
如何实现不同层次追问的价值？教学追问的六种不同类型问题，所要解决的问题思维、认知变化、解决对策和解决目标完全不同，不同类型的问题追问价值也有差异。如，分析性问题的思维形成是选择、分解，是知识的识别与消化;评价性问题，则是从知识的识别与消化向知识的评价与深度消化转变，对学生发展的价值也会有变化。我们真的会进行教学追问了吗？低层次问题、中层问题、高层次问题。问题解决的过程，就是学生思维发展的过程，因此，教学追问就是难度较大的问题，它不仅需要学生有概括提炼能力，将知识点进行整合加工，也需要教师有相应的能力。但是教学追问确实是一个难度比较大的问题，语文组老师普遍认为我们还要学习。
五、结语
在小学语文课堂教学中，教师要根据问题的难易程度，将问题设计成不同层次的，既要有低层次的问题，也需要中、高层次的问题，教师要根据教学目标，结合学生实际情况，来进行教学问题的设计，提高教学质量。我们还在教学“追问模式”学习与探索的路上。
参考文献
[1] 莫芮.中物理教学策略研究[M]. 成都：四川教育出版社，2018：56-59.
[2] 莫芮.“教学追问”的价值分析与预设模式[J]. 教育科学论坛，2016（21）：5-7.
【关键词】 追问 模式 分析
“教学追问模式”是《中学物理教学策略研究》中的一项成果。笔者在无意中发现了这一模式，考虑能不能把它应用到小学语文教学中。因为，教学追问是小学语文教学常用的方法。我们在观课中发现，教师的追问无层次、无结构，许多的追问也无价值。我们教研组研讨得出这样的结论：造成这些现象的原因在于教师缺乏课堂追问的技术。教研组决定应用“追问模式”教学，并成立了研究小组，对教学“追问模式”的应用进行专题研究。通过一年的研究探索，证明课堂教学“追问模式”有较高的适用价值。
一、课堂教学“追问模式”简介
莫芮老师以布鲁姆目标分类学为脚手架，认为教学追问有三种情况：在原问题层次上追问、下降一个层次追问、上升一个层次追问。因此，他建构出课堂教学“追问模式”（见图）。图中虚线代表降低问题层次追问，实线代表上升层次的追问。是平层次追问，还是上升或下降层次追问要看学生的应答状况。当学生应答错误或应答不完整或应答有困难时，可以在原问题层次上追问，也可以降低一个层次追问;当学生普遍应答正确或要检验学生应答的效度时，教师可以在原来的层次上追问或上升一个层次追问。
该模式应用的最大难度在于教师准确判断学生课堂回答问题处于什么水平。为此，我们引用了SOLO评价量表。并在课堂实践中通过研究课来解决应用的技术问题。从模式本身来看，操作性很强。
二、我们认识到：教学设计是“追问模式”实践的基础
在教研组成员的观课、议课中发现，要想在小学语文教学中运用好“追问模式”，取得预期效果，先要从设计问题开始。怎么设计教学问题？既然教学“追问模式”以布鲁姆目标分类学为脚手架，那我们就要充分认识什么是知识、领会、应用、分析、综合、评价，以及厘清这6个问题的层次性：“记忆”为最低层认知，主要完成事实性知识认知或信息检索;“创造”为最高级的认知，它超越了单纯的记忆或信息检索，需要综合认知能力，通过破译、解构、决策、批判、重组问题达到新的平衡。我们根据布鲁姆的六个不同认知维度来构建问题框架，进行教学设计。实践证明，用目标分类法进行教学设计也是有效的。
三、我们探索出：教学“追问模式”的实践价值
经过一年的教学实践，我们小学语文教研组普遍认为，莫芮老师基于物理课堂开发的教学“追问模式”也适用于小学语文教学，且我们在研究与教学中探索出丰富的实践价值。
如何处理预设与生成。教学过程具有境域、多元和不确定性，因此许多研究者提倡教学问题的生成性。一般来说，灵动的是基于学生生成的。但是，教学的复杂性是由教学过程中多元性和不确定性生成的。由教学的预期取向来决定问题的设计，教师隐喻教学着力的方向，在教学之前将问题设计形成方案，内容包括教学之中的修正、完善、反思、生成和评判。因此，教学追问是将教学内容预设性与生成性相结合。
如何贯穿追問的目标。教学追问，重在“追”，根据旧问题衍生出新问题，并进行提问，提问的目标是相同的，新旧问题的内涵和延展都不尽相同，但都是为了解决同一共性问题而设计的。
如何让追问过程流动。多次追问是一个动态的、非线性的、流动的过程。这个动态包含两个层面，第一，提问会生成一个多元问题序，它是在预设的问题基础上动态生成的。追问可能在问题本身上，也可能在学生的认知上;第二，预先设计好的追问，在教学情境中发生变化。
四、我们反思：学会使用教学“追问模式”了吗
如何实现不同层次追问的价值？教学追问的六种不同类型问题，所要解决的问题思维、认知变化、解决对策和解决目标完全不同，不同类型的问题追问价值也有差异。如，分析性问题的思维形成是选择、分解，是知识的识别与消化;评价性问题，则是从知识的识别与消化向知识的评价与深度消化转变，对学生发展的价值也会有变化。我们真的会进行教学追问了吗？低层次问题、中层问题、高层次问题。问题解决的过程，就是学生思维发展的过程，因此，教学追问就是难度较大的问题，它不仅需要学生有概括提炼能力，将知识点进行整合加工，也需要教师有相应的能力。但是教学追问确实是一个难度比较大的问题，语文组老师普遍认为我们还要学习。
五、结语
在小学语文课堂教学中，教师要根据问题的难易程度，将问题设计成不同层次的，既要有低层次的问题，也需要中、高层次的问题，教师要根据教学目标，结合学生实际情况，来进行教学问题的设计，提高教学质量。我们还在教学“追问模式”学习与探索的路上。
参考文献
[1] 莫芮.中物理教学策略研究[M]. 成都：四川教育出版社，2018：56-59.
[2] 莫芮.“教学追问”的价值分析与预设模式[J]. 教育科学论坛，2016（21）：5-7.