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【摘要】后方法教学思想是20世纪中后期出现的一种不同于传统教学法的全新教学思想。本文通过对后教学法思想的三个重要参数（特定性、实践性、可行性）的理解和认识，应该进一步反思传统教学法对外语教学的局限性并简要的对外语教学研究的的趋势进行分析。
【关键词】后方法 特定性 实践性 可行性
【Abstract】Post-method pedagogy is a new theory of foreign language，which has arisen at the medium-later period in the 20th century.Through deep understanding on the three important parameters （particularity、practicality、possibility），we should further reflect upon the limitations of traditional teaching methods on foreign language teaching and briefly analyze the tendency of teaching research.
【Key words】post-method pedagogy； particularity； practicality； possibility
一、后方法教学思想的三个参数的提出
二十世纪六七十年代，在西方国家出现一种以现代文明发展的根基、传统、理性等各个方面为反思和批判对象的思潮，这种反传统、反理性思潮被称为后现代主义思潮。后现代主义思潮的涉及面相当广泛，可以见诸于经济、政治、文化等诸多领域。后现代思潮在教育领域的体现在于对传统教学法的的反思，Kumaravadivelu，B.先生作为其中的代表人物总结并提出了“后方法教学思想”。
“后方法”一词最早可以追溯到Kumaravadivelu，B.先生上世纪九十年代的研究著作里，2003年Kumaravadivelu，B.先生在《超越教学法：语言教学宏观策略》一书中对其所提出的“后方法教学思想”进行了全面展开。这里需要强调的是后方法教学是一种思想，一种理念，而非一套具体的方法，更不是一种能够解决各种教学问题的“千金方”。
为了克服基于方法教学思想的局限性，依托于广泛的教育意义、教师教育和发展，Kumaravadivelu，B.提出将“后方法教育”视作一个三维系统，并将其在1994年提出的后方法状态中的三个相互关联的特征发展成紧密相连的参数，即后方法教学思想的“特定性”、“实践性”和“可行性”三个参数。
二、后方法教学思想的三个参数的理解
传统课堂是一种基于方法的理想化课堂，而后方法教学思想出于对方法教学的批判，要求应该以后方法教学思想的特定性、实践性和可行性作为指导思想组织开展外语教学。三个参数的合理性以及适用性对于开展外语教学具有十分重要的指导意义
“特定性” 要求外语教学应该在一种特定的社会环境里针对一组特定的教师教授一组特定的学生，追求一组特定目标。不同的教师在不同的社会文化政治环境中，面对不同的教育对象为了达到不同的教学目的，这一系列的差异，必然要求不能采用一种固定的教学模式来开展外语教学。后方法教学思想的“特定性”即是教学过程，又是教学目标。它要求放弃一切既定的原则和程序，教师在自主教学过程中通过观察—反思—总结的循环过程，了解信息，反思课堂实践，调整完善原有教学思路，开展具有强烈社会适应性、充满理解性和学生可接受性的教学。
后方法教学的“实践性”一是针对传统教学思想是由理论研究者提出具有普适性的教育理论和方法，然后通过自上而下的传播，但这些普适性的教学理论由于出自远离课堂的理论家，面对不可以预测且复杂多变的的现实课堂却表现得心有余而力不足。二是它拒绝将理论家当作理论的生产者，将教师当作被动型的技术工，它鼓励广大的教师群体立足于语言教学工作的复杂性和实践性，将丰富的教学经验理论化，并通过不断的教学实践将之完善为可以指导特定教学环境中的特定教学目标的优秀理论成果，构建一个自下而上的的符合特定语言环境的实践性教学理论系统。但实践经验的理论化并不是一蹴而就的，这需要连续性的反思和行动，这就要求教师们做到：首先，掌握一定的理论知识，拥有相当成熟的辨别能力。其次，具有开放性的观念，对于优秀教师的优秀理论成果做到兼容并包。然后，具有优秀的逻辑思维能力，将可用的经验理论化。
“可行性”是指外语教学要对现实的社会政治保持敏感，重视对学习者身份形成有重要作用的社会文化现实。它拒绝把语言教学局限于课堂教学，同时，它也认为教师们与学生们具有广泛且各异的社会文化、经济和政治生活背景，不同的过往经验和经历，这些潜在的、不可预知的因素不仅会对外语教学的输入和输出产生不可避免的影响。它主张将语言的学习需求与社会需求结合起来，这也是对教师和学生社会身份的认可，而且将学习需求和社会需求结合必将促进语言的“教”与“学”。
特定性、实践性和可行性作为后方法教学思想的三个参数在一个共生的环境中相互交织、整体增效，而且三者之间并没有明显的界限，三者存在着许多重叠之处。现代语言教育领域正处于“方法”时代走向“后方法”时代，我们应以后方法思想的三个参数指导自己的语言教学实践。
三、传统教学法思想的局限性
经过多年的实践，无论是翻译法、听说法、交际法还是其他的教学方法都存在一定的局限性，其中最突出的就是，各种教学法在理论上的无懈可击，但实际效果却差强人意。
1.传统外语教学中方法就是万能的。教学方法只是在教学过程中的工具，但在传统教学中却存在着方法就是一切，有了方法就能将外语学好。在这一思想的影响下，直接导致对其他影响外语学习的因素的忽略，认为方法就是“万能钥匙”。一把钥匙开一把锁的常识在英语教学中被无视，无论是老师还是学生都寄希望于找到一种面对任何情况都能应对的方法。后方法教学法思想的“特定性”和“可行性”告诉我们，不存在解决一切问题的方法。面对不同的教学环境和教育对象，不同的教师采取一成不变教学方法是行不通的。 2.传统外语教学法都基于一个一厢情愿的理想化前提，那就是人们已经清楚的了解并掌握外语学习的奥秘。基于此，外语学习被视作一个程序化的活动，只要按照既定的程序按部就班就能够取得外语学习成就。但实践证明即是按照程序一丝不苟的执行下去，也未必能取得成果，因为这种程序化学习的前提假设是没有根据的。后方法教学思想的“特定性”就要求放弃一切既定的程序和原则，通过观察—反思—行动的循环，面对具体问题具体分析。
3.传统教学法中教师的定位是错误的。每种教学法告诉老师做什么和怎么样做，教师只需要去执行，不需要过多的思考为什么要这么做。这就是对教师的角色进行了规范，即被动型的技术工。这些教学法将课堂的各种具体问题、学生的差异性、社会文化的差异性进行忽略，但在实际课堂中这些都是教师们不可以也不能够回避的问题，而受到这些因素的影响既定的教学目标总是难以实现。后方法教学思想的“实践性”对教师的角色进行了重新定义，教师不再是理论家创造的自上而下教学法里的知识搬运工，而是可以结合具体的实践，将丰富的教学经验上升为理论的教育者。
4.传统教学方法在内容上相互借鉴，但就其发展过程上却存在相互替代的特性。一种新的教学法往往是对旧的教学法的批判得来，既继承了其合理的因素，也对其实用性和适应性进行否定。在外语学习的初级阶段，单一的教学法对外语学习起到重要作用，但随着学习的深入，面对复杂的学习内容，不是某一种单一的传统教学法能够解决的问题。后方法教学思想的 “实践性”对教师角色的重新定义，教师根据实践得出符合具体实际的教育理论并指导自己的教学活动，即教师面对复杂纷呈的具体教学，从实践出真知，并不断的完善。
5.传统教学法忽视了语言学习的外在因素。这一点体现在新的教学方法一旦出现，各地不顾实际情况，立即拿来应用。例如上世纪80年代出现的交际教学法在中国英语教学广泛应用，出现了“去语法”教学，但实际证明，在不同的语言环境中，应结合实际进行教学。后方法教学思想的“可行性”参数充分考虑包括学习动机、社会政治、经济、文化等各个方面对教学的影响。
6.第二语言习得理论是传统教学法的基础。习得是一种比同于幼儿习得母语的过程，在自然的、无意识的情况下，语言学习者暴露在目的语中自然而然的学习语言。但相当一部分语言学习者的语言学习却是通过学得，这种学习理论与学习实际情况的脱节已严重制约着语言学习的效果。例如在中国，多年来英语教学采用的各种教学方法都是采用习得理论，但根据包天仁教授的“四位一体”教学理论，在中国现实语言环境下，学生学习英语是通过“学得”而不是“习得”。中国学生学习英语主要通过课堂的“学得”，因为大部分时间中国学生都是暴露在母语即汉语之中，这与习得理论是相悖的。后方法教学的“特定性”和“可行性”参数要求在充分考虑社会文化、政治、经济的情况下，结合特定的学习者和学习目标下，开展外语教学。
四、外语教学方法研究趋势
传统教学法虽然存在着局限性，但传统教学法是成熟的完备的教学法，它无论从理论体系、课本还是课程设计等各个方面都形成完整的体系。后方法教学思想虽然在理论上日渐成熟，但在课本编修等许多方面却难以跟上，这直接制约了新教学思想在教学实际中的应用。
传统教学法是昨日黄花还是沧海遗珠？这个问题是由传统教学法的发展实际决定的。新的教学法的出现是建立在对旧的教学法的批判和补足上建立起来的，这直接导致人们对于旧的教学法的偏见，能否实现新旧教学法的恰当融合，不仅关系到传统教学法的去留问题，更是关系到广大学子的语言学习。现阶段传统教学法在中国英语课堂仍广泛存在，影响着一代代中国学生，如何处理好传统教学法与新教学法的关系，关系到千千万万中国人学习英语效果和热情。
但外语教学法的发展正经历了一个由“方法时代”向“后方法时代”的转变过程。单一的传统教学法模式，正转变为一种为特定的教学活动而设计的特定教学方法的教学模式，以培养学生的外语综合能力，满足复杂的外语教学发展实际和时代的要求。后方法教学思想在理论上的成熟与教材、课程设计等的不同步，已制约着后方法在教育实践中的应用。但广大教师群体应该积极转变观念，将后方法教学思想融入到自己的教学实践中，这样才能够跟上时代的脚步。
参考文献：
[1]Kumaravadivelu， B.The postmethod condition： merging strategies for second/foreign language teaching[J].TESOL， Quarterly，1994（1）.
[2]Kumaravadivelu， B.Toward a postmethod pedagogy[J].TESOL，Quarterly，2001（1）.
[3]杨福，柳宏.后方法教学法理论解析[J].长春师范学院学报，2009（6）.
[4]杨福，刘宁.后方法教学法与英语“四位一体”教学法[J].长春师范学院学报，2011（4）.
[5]陈力.外语教学法的“后方法”时代[J].山东师范大学外国语学院学报，2009（3）.
[6]陶建敏.Kumaravadivelu “后方法”语言教育理论述评[J].语言教学与研究，2007（6）.
[7]成晓光.后方法时代的外语教学法研究[J].天津外国语学院学报，2006（4）.
[8]彭云鹏.外语教学法的思考——从“方法时代”向“后方法时代”的转变[J].河北广播电视大学学报，2013（1）.
作者简介：李博文，长春师范大学国际交流学院2014级研究生。导师：袁晓红。
【关键词】后方法 特定性 实践性 可行性
【Abstract】Post-method pedagogy is a new theory of foreign language，which has arisen at the medium-later period in the 20th century.Through deep understanding on the three important parameters （particularity、practicality、possibility），we should further reflect upon the limitations of traditional teaching methods on foreign language teaching and briefly analyze the tendency of teaching research.
【Key words】post-method pedagogy； particularity； practicality； possibility
一、后方法教学思想的三个参数的提出
二十世纪六七十年代，在西方国家出现一种以现代文明发展的根基、传统、理性等各个方面为反思和批判对象的思潮，这种反传统、反理性思潮被称为后现代主义思潮。后现代主义思潮的涉及面相当广泛，可以见诸于经济、政治、文化等诸多领域。后现代思潮在教育领域的体现在于对传统教学法的的反思，Kumaravadivelu，B.先生作为其中的代表人物总结并提出了“后方法教学思想”。
“后方法”一词最早可以追溯到Kumaravadivelu，B.先生上世纪九十年代的研究著作里，2003年Kumaravadivelu，B.先生在《超越教学法：语言教学宏观策略》一书中对其所提出的“后方法教学思想”进行了全面展开。这里需要强调的是后方法教学是一种思想，一种理念，而非一套具体的方法，更不是一种能够解决各种教学问题的“千金方”。
为了克服基于方法教学思想的局限性，依托于广泛的教育意义、教师教育和发展，Kumaravadivelu，B.提出将“后方法教育”视作一个三维系统，并将其在1994年提出的后方法状态中的三个相互关联的特征发展成紧密相连的参数，即后方法教学思想的“特定性”、“实践性”和“可行性”三个参数。
二、后方法教学思想的三个参数的理解
传统课堂是一种基于方法的理想化课堂，而后方法教学思想出于对方法教学的批判，要求应该以后方法教学思想的特定性、实践性和可行性作为指导思想组织开展外语教学。三个参数的合理性以及适用性对于开展外语教学具有十分重要的指导意义
“特定性” 要求外语教学应该在一种特定的社会环境里针对一组特定的教师教授一组特定的学生，追求一组特定目标。不同的教师在不同的社会文化政治环境中，面对不同的教育对象为了达到不同的教学目的，这一系列的差异，必然要求不能采用一种固定的教学模式来开展外语教学。后方法教学思想的“特定性”即是教学过程，又是教学目标。它要求放弃一切既定的原则和程序，教师在自主教学过程中通过观察—反思—总结的循环过程，了解信息，反思课堂实践，调整完善原有教学思路，开展具有强烈社会适应性、充满理解性和学生可接受性的教学。
后方法教学的“实践性”一是针对传统教学思想是由理论研究者提出具有普适性的教育理论和方法，然后通过自上而下的传播，但这些普适性的教学理论由于出自远离课堂的理论家，面对不可以预测且复杂多变的的现实课堂却表现得心有余而力不足。二是它拒绝将理论家当作理论的生产者，将教师当作被动型的技术工，它鼓励广大的教师群体立足于语言教学工作的复杂性和实践性，将丰富的教学经验理论化，并通过不断的教学实践将之完善为可以指导特定教学环境中的特定教学目标的优秀理论成果，构建一个自下而上的的符合特定语言环境的实践性教学理论系统。但实践经验的理论化并不是一蹴而就的，这需要连续性的反思和行动，这就要求教师们做到：首先，掌握一定的理论知识，拥有相当成熟的辨别能力。其次，具有开放性的观念，对于优秀教师的优秀理论成果做到兼容并包。然后，具有优秀的逻辑思维能力，将可用的经验理论化。
“可行性”是指外语教学要对现实的社会政治保持敏感，重视对学习者身份形成有重要作用的社会文化现实。它拒绝把语言教学局限于课堂教学，同时，它也认为教师们与学生们具有广泛且各异的社会文化、经济和政治生活背景，不同的过往经验和经历，这些潜在的、不可预知的因素不仅会对外语教学的输入和输出产生不可避免的影响。它主张将语言的学习需求与社会需求结合起来，这也是对教师和学生社会身份的认可，而且将学习需求和社会需求结合必将促进语言的“教”与“学”。
特定性、实践性和可行性作为后方法教学思想的三个参数在一个共生的环境中相互交织、整体增效，而且三者之间并没有明显的界限，三者存在着许多重叠之处。现代语言教育领域正处于“方法”时代走向“后方法”时代，我们应以后方法思想的三个参数指导自己的语言教学实践。
三、传统教学法思想的局限性
经过多年的实践，无论是翻译法、听说法、交际法还是其他的教学方法都存在一定的局限性，其中最突出的就是，各种教学法在理论上的无懈可击，但实际效果却差强人意。
1.传统外语教学中方法就是万能的。教学方法只是在教学过程中的工具，但在传统教学中却存在着方法就是一切，有了方法就能将外语学好。在这一思想的影响下，直接导致对其他影响外语学习的因素的忽略，认为方法就是“万能钥匙”。一把钥匙开一把锁的常识在英语教学中被无视，无论是老师还是学生都寄希望于找到一种面对任何情况都能应对的方法。后方法教学法思想的“特定性”和“可行性”告诉我们，不存在解决一切问题的方法。面对不同的教学环境和教育对象，不同的教师采取一成不变教学方法是行不通的。 2.传统外语教学法都基于一个一厢情愿的理想化前提，那就是人们已经清楚的了解并掌握外语学习的奥秘。基于此，外语学习被视作一个程序化的活动，只要按照既定的程序按部就班就能够取得外语学习成就。但实践证明即是按照程序一丝不苟的执行下去，也未必能取得成果，因为这种程序化学习的前提假设是没有根据的。后方法教学思想的“特定性”就要求放弃一切既定的程序和原则，通过观察—反思—行动的循环，面对具体问题具体分析。
3.传统教学法中教师的定位是错误的。每种教学法告诉老师做什么和怎么样做，教师只需要去执行，不需要过多的思考为什么要这么做。这就是对教师的角色进行了规范，即被动型的技术工。这些教学法将课堂的各种具体问题、学生的差异性、社会文化的差异性进行忽略，但在实际课堂中这些都是教师们不可以也不能够回避的问题，而受到这些因素的影响既定的教学目标总是难以实现。后方法教学思想的“实践性”对教师的角色进行了重新定义，教师不再是理论家创造的自上而下教学法里的知识搬运工，而是可以结合具体的实践，将丰富的教学经验上升为理论的教育者。
4.传统教学方法在内容上相互借鉴，但就其发展过程上却存在相互替代的特性。一种新的教学法往往是对旧的教学法的批判得来，既继承了其合理的因素，也对其实用性和适应性进行否定。在外语学习的初级阶段，单一的教学法对外语学习起到重要作用，但随着学习的深入，面对复杂的学习内容，不是某一种单一的传统教学法能够解决的问题。后方法教学思想的 “实践性”对教师角色的重新定义，教师根据实践得出符合具体实际的教育理论并指导自己的教学活动，即教师面对复杂纷呈的具体教学，从实践出真知，并不断的完善。
5.传统教学法忽视了语言学习的外在因素。这一点体现在新的教学方法一旦出现，各地不顾实际情况，立即拿来应用。例如上世纪80年代出现的交际教学法在中国英语教学广泛应用，出现了“去语法”教学，但实际证明，在不同的语言环境中，应结合实际进行教学。后方法教学思想的“可行性”参数充分考虑包括学习动机、社会政治、经济、文化等各个方面对教学的影响。
6.第二语言习得理论是传统教学法的基础。习得是一种比同于幼儿习得母语的过程，在自然的、无意识的情况下，语言学习者暴露在目的语中自然而然的学习语言。但相当一部分语言学习者的语言学习却是通过学得，这种学习理论与学习实际情况的脱节已严重制约着语言学习的效果。例如在中国，多年来英语教学采用的各种教学方法都是采用习得理论，但根据包天仁教授的“四位一体”教学理论，在中国现实语言环境下，学生学习英语是通过“学得”而不是“习得”。中国学生学习英语主要通过课堂的“学得”，因为大部分时间中国学生都是暴露在母语即汉语之中，这与习得理论是相悖的。后方法教学的“特定性”和“可行性”参数要求在充分考虑社会文化、政治、经济的情况下，结合特定的学习者和学习目标下，开展外语教学。
四、外语教学方法研究趋势
传统教学法虽然存在着局限性，但传统教学法是成熟的完备的教学法，它无论从理论体系、课本还是课程设计等各个方面都形成完整的体系。后方法教学思想虽然在理论上日渐成熟，但在课本编修等许多方面却难以跟上，这直接制约了新教学思想在教学实际中的应用。
传统教学法是昨日黄花还是沧海遗珠？这个问题是由传统教学法的发展实际决定的。新的教学法的出现是建立在对旧的教学法的批判和补足上建立起来的，这直接导致人们对于旧的教学法的偏见，能否实现新旧教学法的恰当融合，不仅关系到传统教学法的去留问题，更是关系到广大学子的语言学习。现阶段传统教学法在中国英语课堂仍广泛存在，影响着一代代中国学生，如何处理好传统教学法与新教学法的关系，关系到千千万万中国人学习英语效果和热情。
但外语教学法的发展正经历了一个由“方法时代”向“后方法时代”的转变过程。单一的传统教学法模式，正转变为一种为特定的教学活动而设计的特定教学方法的教学模式，以培养学生的外语综合能力，满足复杂的外语教学发展实际和时代的要求。后方法教学思想在理论上的成熟与教材、课程设计等的不同步，已制约着后方法在教育实践中的应用。但广大教师群体应该积极转变观念，将后方法教学思想融入到自己的教学实践中，这样才能够跟上时代的脚步。
参考文献：
[1]Kumaravadivelu， B.The postmethod condition： merging strategies for second/foreign language teaching[J].TESOL， Quarterly，1994（1）.
[2]Kumaravadivelu， B.Toward a postmethod pedagogy[J].TESOL，Quarterly，2001（1）.
[3]杨福，柳宏.后方法教学法理论解析[J].长春师范学院学报，2009（6）.
[4]杨福，刘宁.后方法教学法与英语“四位一体”教学法[J].长春师范学院学报，2011（4）.
[5]陈力.外语教学法的“后方法”时代[J].山东师范大学外国语学院学报，2009（3）.
[6]陶建敏.Kumaravadivelu “后方法”语言教育理论述评[J].语言教学与研究，2007（6）.
[7]成晓光.后方法时代的外语教学法研究[J].天津外国语学院学报，2006（4）.
[8]彭云鹏.外语教学法的思考——从“方法时代”向“后方法时代”的转变[J].河北广播电视大学学报，2013（1）.
作者简介：李博文，长春师范大学国际交流学院2014级研究生。导师：袁晓红。