新课程要求教师从“教”走向学生的“学”，倡导“对话”式教学，强调教学是师生之间的一种互动过程，课堂答问便成了必然。事实上，由于教师不了解学生的认知水平和思维发展水平，预设的问题不是太难就是太简单；不研究教材内容，不分析知识与问题之间的关联，预设的问题不能环环相扣、逐步推进，不能揭示知识发生过程；再加上教师不考虑提问的方式方法等等；学生对提出的问题根本不知道怎样思考或怎样回答，严重阻碍了师生之间的“对话”和互动。这样的问题，不但起不了好的效果，有时还误导学生，甚至打击学生的学习积极性。因此，数学课堂教学中必须预设有效问题。
　　 一、预设问题要有“障碍”，防止“滑过现象”产生
　　 “滑过现象”源自于英国学者Edard Be Bono关于思维训练中“注意滑过”的一个形象比喻。他说：当我们驱车从A地到B地欣赏美景时，往往由于车速太快，忽略了途中更美的风景C；由A地到B地的路越顺畅，C地被忽略的可能性就越大。课堂教学也是如此，如果教师将教学任务设计得面面俱到、自然流畅，问题坡度太小，没有给学生留下跨越“障碍”的空间，学生无需要多少时间即可一蹴而就，就会使许多有价值的内容在不经意间滑过。
　　 教学过程应当以学生为主体，教师对一些关键问题、关键环节且慢“说破”，留下“更美的风景C”让学生“欣赏”，使其在探索、思考问题的体验中提升思维和激发兴趣，这是防止“滑过现象”的基本策略。 “说破”的火候掌握在教师的手里，但取决于学生的需要，所谓“教不越位，学要到位”就是这个道理。
　　 二、预设问题要符合学生的“最近发展区” 理论
　　 研究表明，知识处于“最近发展区”时，最能激发学生的学习动机。教师在预设问题时，不考虑学生现有的生活经验、知识基础、认知发展水平和思维发展水平，超出学生的“最近发展区”，过于复杂，从头到尾受益的学生寥寥无几，成了教师自问自答。
　　 有经验的教师在预设问题时，能把预设问题控制在学生的“最近发展区”。一教师在上七年级（下）数学《分式方程》时，在上课导入时这样预设四个解方程的题目：
　　 （1）3x－2＝2x＋3；（2）+1;=2;=-3
　　 听课的很多老师当时就在嘀咕：在学生连分式方程的概念還没有了解教师就给出了分式方程让学生解，这样做不恰当。其实，事实说明，这位教师这样预设问题问题，恰恰把握住了学生的“最近发展区”。学生在有解一元一次方程的基础上很容易就解出了第（1）、（2）小题。学生在解第（3）小题时，有的凑出了答案，有很多学生就是两边乘了x解出了方程。其实学生解第（2）小题时利用了去分母解了方程，这无形就为解第（3）小题作好了铺垫，学生只要在理解“字母表示数”的基础上就能利用去分母解第（3）小题。教师就是抓住了这点，放手让学生自己去解，“学习过程就不是被动地接受知识，而是主动构建知识的过程”。
　　 三、预设问题要避免低级庸俗，应具有启发引导性
　　 在新课程“一波未平，一波又起”改革的浪潮下，有的教师为了体现启发式原则，达到一种课堂气氛热烈的效果，经常大量设问，于是不由自主地提一些不疼不痒的问题。例如：一教师在讲“雉兔同笼”问题时，提出“雉就是我们现在说的什么？”“雉有几只脚几只头？”“上有三十五头，下有九十四足的意思是什么？”这样一些不是问题的问题，还有“对不对”、“是不是”、“好不好”、“行不行”等问题。这种问题缺少启发性，难以引起学生深层次的思考，是不相信学生的能力及其主观能动性，是对学生主体性和创造性的漠视。
　　 有经验的老师设问能提纲挈领、纲举目张，牵一发而动全身，提出的问题恰当、对学生数学思维有适度启发，切实改进学生的学习方式。一教师在讲三角形三边关系时，让学生带好长度分别为3cm、4cm、7cm、10cm的小木条，预设以下个问题让学生分小组后思考讨论：
　　 （1）能拼成几个三角形，三角形的边长分别是什么？
　　 （2）哪三根不能拼成三角形？这三根的长度都有什么关系？
　　 （3）三根木条符合什么要求才能拼成三角形？
　　 教师层层设问、逐步推进，充分突出学生“做数学”的同时，启发引导了学生主动发现三角形三边的关系，而不是简单的让学生记忆“三角形的任意两边之和大于第三边，任意两边小于第三边”的定理。
　　 新课程改革提出要提高课堂教学的有效性，预设有效的数学问题便是提高数学课堂教学的有效性的一个重要方面，也是教师教学环节中重要组成部分，更是“互动教学”的必要措施。
　　
　　 参考文献:
　　 [1]林荣.关于初中数学课堂教学中有效提问的实践研究[J].内蒙古教育,2008（3）.
　　 [2]宁连华.数学探究教学中的“滑过现象”及预防策略[J].中学数学教与学,2007（2）.
　　 [3]褚少微.数学教学中的有效互动探究[J].初中数学教与学,2006（11）.
　　
　　 （作者单位：河北省石家庄市鹿泉市宜安镇中学）