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学生情感朗读的基础是学生自身感受和教师恰当指导相结合，做到不矫揉造作，又能恰如其分地进行情感朗读。但事实往往教师没有留给学生充足的练读和指名读的机会，教师忙于游走于形式中，忽略了学生情感朗读的训练，也没有给予恰当的激励，导致学生情感朗读水平提高不快。笔者认为，语文老师应该走出种种朗读指导误区，帮助学生形成良好的情感朗读习惯，留给学生更大的自我朗读空间，使情感朗读成为一件快乐的事。
俗话说：勤妈妈养出懒孩子！同理，老师的包办代替往往使孩子失去了自我学习的能力。学习题刚布置下去，就告知学生答案，学生就丧失了思考的机会，也失去了可能获得的解题过程的愉快；提出问题不到3秒钟，有个别思维敏捷的学生便举手回答，教师非常欣喜，满意地说：“同学们思考地很好，接下来我们学习……”殊不知，大部分学生还处于懵懵懂懂的状态，除了这个回答出问题的同学，其他同学可能还没有理解，甚至还没有开始思考。试问，一个优秀的学生，怎么能代替班级里所有的学生呢？一个老师的包办代替又怎么能给孩子学习的空间和解决问题的过程性愉快呢？
学习知识是如此，那么孩子的情感朗读呢？笔者认为，应该倡导学生亲历朗读，给学生足够的时间和空间开掘情感朗读的源泉，使孩子真正在情感朗读过程中寻求良方、获得快乐。
一、情感朗读“窥一斑而不知全豹”
班级里朗读水平的参差不齐往往比学习成绩本身还严重。我们会发现，同一个班级的学生，相同的语文老师执教，朗读水平千差万别，这是为什么呢？去除学生的自身因素、家庭原因等，大部分问题出在课堂。我们都知道“窥一斑而知全豹”的故事，从竹管的小孔里只看到豹身上的一块斑纹就可以推测出豹的全貌。从哲学上讲，这只是看到事物的特殊性后的推测，没有进行普遍性的发掘。语文课堂上老师进行情感朗读训练和评价，往往也会犯这个“毛病”。
一节公开课上，老师请学生朗读《水》一文中描写一勺水从头顶浇灌到脚板的感觉，学生纷纷练习，不到30秒，老师看到有学生举手了，便兴冲冲地请那位学生试着朗读，此时老师打断了其他学生的练读，学生被莫名其妙地打乱了思绪，戛然而止，在老师的“安排”下做一名老实的听众。举手的学生读的很好，老师甚为满意：“你读出了一勺水的珍贵，读到了缺水地区百姓对水的珍惜……让我们给他一点掌声，接下来，请同学们一起来学着他的样子读一读，老师相信你们也能读好！”于是，同学们被老师牵着鼻子，学着别人的模样读了起来，殊不知，有很多学生并不理解老师对于这位同学朗读的评价是什么含义，“学着他的样子”能学得会吗？这个样子难道就是唯一读得好的标准？《小学语文课程标准》中指出：“评价学生的朗读，应注意考察对内容的理解，可从语音、语调和情感表达等方面进行综合考察。”这位最先举手的学生可能拥有比较好的情感朗读水平，拿到一篇新文章能以自己的朗读经验进行情感朗读判断，不需要训练就能读出“感觉”。但是，大部分学生都没有这样的突出的语感，这需要老师给孩子充分的初读感悟的时间，和深入品读的空间，短短30秒，以正常的语速读一遍都不够，老师仅仅看见一位学生能读好，就判断其他学生都能读好，这样的判断是错误的。学生需要亲身经历朗读，就像吃饭必须自己吃，一口一口，才能填饱肚子，壮实身体。
二、情感朗读“从赶场子到设幌子”
学生读的好与不好不是情感朗读教学的最终归宿，《小学语文课程标准》中
也有倡导学生有自然的朗读，“不矫揉造作”。笔者认为，充分地读，读出对文本的理解，如能与文本对话与作者对话更好。如何能一步步地接近情感朗读，其最基本的要求是要“有的读”。如今倡导以生为本的课堂教学中，我们常常以“学生是课堂的主人”“一切为了学生”等口号为理念，改变教学设计、教学方式，以求“以生为本”，而很多时候，情感朗读的生本化并没有被所有人理解，渗透内心。现代化的教学手段、先进的教学理念往往剥夺了更多纯粹的朗读教学指导方式。学生可以读和读得充分的机会少之又少。
一次，在开设《夹竹桃》一文的公开课时，学生在教师的引导下潜心会文，老师出示一句描写夹竹桃的句子：“一朵花败了，又开出一朵，一嘟噜花黄了，又长出一嘟噜。”老师问学生：“这句话应该怎么读呢？你读出什么呢？”学生对于此句很感兴趣，纷纷举起手想试着读一读。然而教师话锋一转，出示了另一句话“一朵花开出来，又败了一朵，一嘟噜花长出来，又黄了一嘟噜”：“瞧，两句对比你一定能读出点什么来，我请**同学来读一读。”此时，学生因为老师的“赶场子”而失去了对于文中语句的朗读感悟，原以为可以自己读一读，品味一下的，这个环节直接被跳过，进入了下一个环节。学生一脸无奈，对于两句话的对比学习和品味也造成了不小的难度，学生的情感朗读还常常被老师的一些“新奇把戏”而取代。
从赶场子到设幌子。学生是老师进行朗读教学的棋子，完成的只是一个个朗读环节。过度的替代和保护会让学生丧失朗读的能力。学生需要亲身经历朗读，这种朗读是层层进入文本的体验，一段文字读出自己的方式，体现自我的感悟，各有千秋，各取妙处。朗读是语文课的根本，朗读走向情感朗读，需要老师还给学生朗读的时间、空间，这是学生自己的事情。
【作者单位：苏州市吴江经济技术开发区长安花苑小学 江苏】
俗话说：勤妈妈养出懒孩子！同理，老师的包办代替往往使孩子失去了自我学习的能力。学习题刚布置下去，就告知学生答案，学生就丧失了思考的机会，也失去了可能获得的解题过程的愉快；提出问题不到3秒钟，有个别思维敏捷的学生便举手回答，教师非常欣喜，满意地说：“同学们思考地很好，接下来我们学习……”殊不知，大部分学生还处于懵懵懂懂的状态，除了这个回答出问题的同学，其他同学可能还没有理解，甚至还没有开始思考。试问，一个优秀的学生，怎么能代替班级里所有的学生呢？一个老师的包办代替又怎么能给孩子学习的空间和解决问题的过程性愉快呢？
学习知识是如此，那么孩子的情感朗读呢？笔者认为，应该倡导学生亲历朗读，给学生足够的时间和空间开掘情感朗读的源泉，使孩子真正在情感朗读过程中寻求良方、获得快乐。
一、情感朗读“窥一斑而不知全豹”
班级里朗读水平的参差不齐往往比学习成绩本身还严重。我们会发现，同一个班级的学生，相同的语文老师执教，朗读水平千差万别，这是为什么呢？去除学生的自身因素、家庭原因等，大部分问题出在课堂。我们都知道“窥一斑而知全豹”的故事，从竹管的小孔里只看到豹身上的一块斑纹就可以推测出豹的全貌。从哲学上讲，这只是看到事物的特殊性后的推测，没有进行普遍性的发掘。语文课堂上老师进行情感朗读训练和评价，往往也会犯这个“毛病”。
一节公开课上，老师请学生朗读《水》一文中描写一勺水从头顶浇灌到脚板的感觉，学生纷纷练习，不到30秒，老师看到有学生举手了，便兴冲冲地请那位学生试着朗读，此时老师打断了其他学生的练读，学生被莫名其妙地打乱了思绪，戛然而止，在老师的“安排”下做一名老实的听众。举手的学生读的很好，老师甚为满意：“你读出了一勺水的珍贵，读到了缺水地区百姓对水的珍惜……让我们给他一点掌声，接下来，请同学们一起来学着他的样子读一读，老师相信你们也能读好！”于是，同学们被老师牵着鼻子，学着别人的模样读了起来，殊不知，有很多学生并不理解老师对于这位同学朗读的评价是什么含义，“学着他的样子”能学得会吗？这个样子难道就是唯一读得好的标准？《小学语文课程标准》中指出：“评价学生的朗读，应注意考察对内容的理解，可从语音、语调和情感表达等方面进行综合考察。”这位最先举手的学生可能拥有比较好的情感朗读水平，拿到一篇新文章能以自己的朗读经验进行情感朗读判断，不需要训练就能读出“感觉”。但是，大部分学生都没有这样的突出的语感，这需要老师给孩子充分的初读感悟的时间，和深入品读的空间，短短30秒，以正常的语速读一遍都不够，老师仅仅看见一位学生能读好，就判断其他学生都能读好，这样的判断是错误的。学生需要亲身经历朗读，就像吃饭必须自己吃，一口一口，才能填饱肚子，壮实身体。
二、情感朗读“从赶场子到设幌子”
学生读的好与不好不是情感朗读教学的最终归宿，《小学语文课程标准》中
也有倡导学生有自然的朗读，“不矫揉造作”。笔者认为，充分地读，读出对文本的理解，如能与文本对话与作者对话更好。如何能一步步地接近情感朗读，其最基本的要求是要“有的读”。如今倡导以生为本的课堂教学中，我们常常以“学生是课堂的主人”“一切为了学生”等口号为理念，改变教学设计、教学方式，以求“以生为本”，而很多时候，情感朗读的生本化并没有被所有人理解，渗透内心。现代化的教学手段、先进的教学理念往往剥夺了更多纯粹的朗读教学指导方式。学生可以读和读得充分的机会少之又少。
一次，在开设《夹竹桃》一文的公开课时，学生在教师的引导下潜心会文，老师出示一句描写夹竹桃的句子：“一朵花败了，又开出一朵，一嘟噜花黄了，又长出一嘟噜。”老师问学生：“这句话应该怎么读呢？你读出什么呢？”学生对于此句很感兴趣，纷纷举起手想试着读一读。然而教师话锋一转，出示了另一句话“一朵花开出来，又败了一朵，一嘟噜花长出来，又黄了一嘟噜”：“瞧，两句对比你一定能读出点什么来，我请**同学来读一读。”此时，学生因为老师的“赶场子”而失去了对于文中语句的朗读感悟，原以为可以自己读一读，品味一下的，这个环节直接被跳过，进入了下一个环节。学生一脸无奈，对于两句话的对比学习和品味也造成了不小的难度，学生的情感朗读还常常被老师的一些“新奇把戏”而取代。
从赶场子到设幌子。学生是老师进行朗读教学的棋子，完成的只是一个个朗读环节。过度的替代和保护会让学生丧失朗读的能力。学生需要亲身经历朗读，这种朗读是层层进入文本的体验，一段文字读出自己的方式，体现自我的感悟，各有千秋，各取妙处。朗读是语文课的根本，朗读走向情感朗读，需要老师还给学生朗读的时间、空间，这是学生自己的事情。
【作者单位：苏州市吴江经济技术开发区长安花苑小学 江苏】