论文部分内容阅读
摘要近年来，项目式学习作为培养学生21世纪核心素养的重要途径，在世界各国十分流行，已成为传统课堂教学的重要补充。然而，在中国学校的实践中，出现了为项目而项目的现象。项目式学习首先是一种学习，其学习本质主要体现在，必须有目标、有计划、有评价，强调学习者的中心地位；同时，项目式学习又要体现出项目特质，包括真实的情境性、系统思维和产品导向。
关键词项目式学习；PBL；学习本质；项目特质；21世纪核心素养
中图分类号G63
文献标识码B
文章编号1002-2384（2018）02-0015-04
21世纪以来，世界各国都对学习者提出了新的学习要求，学生不仅要传承人类已有的文明成果，而且要不断提升解决真实问题的能力，开拓人类文明的新边界。显然，传统单一的分科教学已不能满足时代的要求，在此背景下，项目式学习（Problem based learning或者Project based learning，简称PBL）因其注重帮助学生解决真实世界中复杂的、非常规的且具有挑战性的问题，培养学习者沟通合作、批判创新的高阶认知能力和工作方式，所以在较短的时间内风靡全球，对世界各国的课堂教学、课程改革产生了极大的影响，已成为传统课堂教学的重要补充。然而，我们在深入一线调研的过程中发现，很多中小学教师将大量的精力花在项目实施上，对项目式学习所要承载的任务、实现的目标关注却较少，出现本末倒置的现象。因此，我们有必要再次讨论究竟何为项目式学习。
一、项目式学习的“学习”本质
项目式学习首先是学习，既然是学习，就必须符合学习的一些基本特点：有目标、有计划、有评价。
1. 有目标：既包含学科知识，也包括高阶的工作方式和思维方式
项目式学习的目标既要包含学科知识，也要包括高阶的工作方式和思维方式。[1] 因此，项目式学习首先必须将国家课程标准融入其中，当然，融入的方式可以是对已掌握知识的运用，也可以是通过项目参与和体验习得新的知识。在实践过程中，许多教师由于对项目式学习理解得不深，且极力想挣脱传统学习方式的枷锁，因此，淡化了利用项目式学习帮助学生掌握学科知识这一目标。我们知道，掌握学科知识是学生学习的一个重要目标，因此，只有将国家课程标准有机融入进来，项目学习才能在课堂教学这一“主战场”上真正发挥作用、体现价值，而不囿于为课外活动或综合实践活动锦上添花。当然，除了要达成学科学习的基本目标之外，项目学习还必须培养学生获取信息、批判性分析信息、沟通交流、团队合作、创造性解决问题的能力。
这一点在项目学习的实践中已得到一线教师的广泛认同。例如：某教师在“体验做数学—测量学校绿地面积”的项目学习中就明确了学科知识目标与培养高阶的工作方式、思维方式目标。那么，教师们是如何确定学科知识目标的呢？从题目中我们可以看出，该项目是让学生测量出学校的绿地面积，这就涉及数学课标中一些相关的知识，包括几何与测量、量与计量以及统计等。根据项目的具体情境和需求，教师们又将这三大部分学科知识进行了细化，形成了具体而详细的知识目标：（1）学习并掌握至少一种实地测量的方法（工具测、步测和目测）；（2）根据实际情况，运用一些方法，计算不规则图形的面积（割补法、数格法）；（3）理解面积单位与周长单位的区别，能正确使用并换算面积单位；（4）用表格记录测得绿地的形状、数据，并感受整理和搜集数据的意义。[2]当然，除了要运用学科知识之外，测量绿地面积还需要学生去搜集学校绿化方面的资料，选择合适的方法和工具，测量后要用准确的数学语言进行描述等。所以，教师们将培养学生搜集与处理信息的能力、解决问题的能力以及数学与科学交流能力作为该项目的高阶思维方式与工作方式目标。
2. 有计划：把教学目标转变为每个具体的教学环节
所谓有计划，就是要把教学目标落实到每一堂课中，转变为教学过程的每一个环节。因此，教师首先要把项目式学习的整体目标分解到每节课、每个教学环节，并在此基础上具体设计教学情境、开发教学资源，一步步引导学生实现学习目标。比如：教师普遍认可在项目学习中需要培养学生获取信息、批判性分析信息、沟通交流、团队合作和创造性解决问题的能力，但在实际教学中却不知如何落实，只是采用粗放的小组合作学习的办法，把大段的时间不加指导地放任学生自主安排。几个人一组合适？每个人在团队中应扮演什么角色？如何才能实现学生间的深层次的沟通交流？……这一系列问题都需要教师在教学设计中精心考虑。只有经过這样精细的计划，课堂中的每一分钟才能有的放矢，教师才能对学生的学习过程了然于心；也只有这样，我们才能确保每堂课的教学目标得以实现，进而确保每个项目的最终目标得以实现。因此，成熟的开展项目学习的教师通常会提前几个月就开始进行项目策划，甚至自己亲自将项目流程走一遍，设身处地地感知学生可以深度学习的机会和可能面临的困难，并据此开发详尽的、说明书式的学习手册，使学生在不知不觉中深度了解项目学习的既定目标。
一个典型的案例是，由美国工程与科学教育促进中心（The Center for Improved Engineering and Science Education，CIESE）发起的“国际沸点”项目因具有详细、完备的项目设计，而使世界各地的学生皆可登录其官网，按照其发布的计划参与项目并自行完成实验。该项目的整体目标是让学生通过实验探究，找出哪个因素对水的沸点影响最大。该项目首先将整体目标分解为四个小目标：探索确定水的沸点的方法，确定水的沸点，逐一确定实验中每个因素与水的沸点是否有联系，探索沸点与海拔的关系。[3]也因此，该项目相应地分为四个阶段来实施。紧接着，该项目制作了一份项目活动时间表，列出了每个阶段的目标、对应的时间以及要达到此目标师生需要进行哪些活动。当然，活动时间表只是一个大致的计划，除此之外，该项目还给出了详尽的项目实施计划书，其中包括完成一个阶段目标所需要的步骤、这些步骤的大约时长、每个步骤由谁去完成等非常具体的细节安排。如果仔细阅读我们就会发现，该计划书中采取的教学策略及其设置的教学情境都能够帮助师生有效地实现项目目标。例如：该项目第二阶段的目标除了确定水的沸点这一知识目标外，还包括培养学生分析与解决问题的能力，为此，该项目设计了相应的教学情境—教师向学生抛出一系列问题：同学们，你们想过今天水沸腾的温度与昨天一样吗？明天也会一样吗？在自己家里和在其他地方会一样吗？用不同的加热设备也会一样吗？让学生结合自己实验的结果，对这些问题进行思考，进而分析自己的实验是否考虑了教师提到的这些因素，从而改进实验，促进问题解决。 3. 有评价：围绕教育目标进行评价设计与实施
泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中指出，进行评价的过程就是检验课程和教学的计划是否实现了教育目标以及在多大程度上实现了教育目标。[4]即教学评价要根据教育目标来设计。项目式学习的目标强调知识和技能两大部分，因此，评价也要紧紧围绕其进行。在项目学习的实践中，不少教师学习借鉴了很多非常细致的有关小组合作、沟通交流等技能性评价指标，这是值得肯定的；但却忽视了对知识本身的评价，这是一个极大的误区。我们必须认识到，对知识的评价也是项目式学习不可或缺的重要组成部分。比如：“加利福尼亚州移民项目”是美国加州弗朗西斯·德雷克爵士高中（San Francis Drake High School）教师们设计的一个为期十周的项目。该项目以“我们的父辈为什么要来加州”为驱动性问题展开，希望借此使学生们学到美国的移民历史，并感受到加州多元文化的发展。该项目的学习目标很明确，分为知识目标和技能目标。值得我们注意的是，教师根据项目目标一一制定了详细的评价标准，来对学生的知识掌握情况、技能和思维方式进行评价。针对知识目标的评价，教师主要采取提问以及测验的方式，检测学生是否对与该项目相关的历史、文学以及相关概念有明确的理解。详细的评价内容包括以下几个方面：是否能够阅读历史题材或者文化题材的重要文学作品，并给予回应；是否能够写出连贯的、主题明确的文章，观点表达清晰，论证思路严谨；是否能够分析工业化发展和大规模人口迁移的关系；是否能够分析20世纪20年代主要的政治、经济、文化、科技的发展。[5]可以看出，其评价内容与美国文学、历史等学科知识息息相关。对技能的评价主要采取绩效评估和自我评估的方式展开。教师选取任务管理、问题解决、沟通技能、批判性分析、创造性思维作为主要评价内容，在项目结束时进行评价。
此外，学习的另一个重要特点，即强调学习者的中心地位。杜威是这一观点的积极倡导者，他强调教育的一切措施都要围绕儿童展开。[6]因此，在项目式学习的所有情境设计中，我们都要充分考虑学生的经验。如在选题时要结合学生的兴趣；在设计项目时，要充分考虑学生已有的知识背景，让学生在项目学习中自如地实现经验世界与未知世界的融通。如果在没有了解学生知识背景的条件下设计项目，那么设计的内容很有可能偏易或者偏难。学生要么觉得所学内容没有挑战性，要么觉得内容晦涩难懂。“绘随我心—DIY儿童创意绘本”项目是北京明远教育书院实验小学的语文教师根据本班学生的兴趣发起实施的。教师发现，孩子们都很喜欢读绘本，但大多数绘本都是由国外绘本翻译过来的，与学生的实际生活背景不符。那么，我们为什么不激发学生的兴趣，让孩子们自己动手制作绘本呢？于是，教师发动本班学生亲手创作基于他们生活、情感的可触摸的绘本故事。该项目在确定绘本主题时，充分考虑了学生的兴趣与经验，将大多数学生喜欢的“动物”题材作为主题。强调学习者的中心地位还体现在评价上。教师应以学生理解的评价方式来进行评价，所以我们建议，负责项目式学习的教师应根据自己的项目目标，用简练易懂、清晰明了的表达方式制定适合于自己项目的评价表。
二、项目式学习的“项目”特质
项目式学习的项目特质主要表现在以下几个方面。
1. 真实的情境性
开展项目式学习的前提通常是由于学生在真实的学习与生活中遇到了困惑或亟待解决的问题。因此，真实的情境是项目式学习与传统学习存在的巨大差别。在项目式学习中，学生学习的终级目标不再只是学会知识，而是要学会知识迁移，在解决真实问题的过程中习得新的知识，或用所学知识解决与生活息息相关的问题。在此情况下，学生觉得所学的内容是看得见摸得着的，是与真实的生活挂钩的，而不是学完后即束之高阁。自然而然，学生学习的热情由此被点燃。这不仅有利于他们掌握、应用知识，而且会大大提升他们解决问题的能力。
比如：“校园栖息地”是美国一所小学的教师们根据真实的情境发起的一个为期10～15小时，涉及英语、科学和生物学科的项目。那么，教师是如何发现这一情境，又是如何引导学生提出驱动性问题的呢？项目的缘起是，该学校的教师们发现，在经费缩减、孩子的安全问题日趋重要的情况下，教师要想带学生走出校园与自然环境密切接触是十分困难的，但相关的教学任务又必须完成。于是他们转变思路，将校园作为一个小的生态系统，帮助他们完成教学任务。教师们发现，校园是很多动物，如蚂蚁、鸟、兔子、鹿等的栖息地，但是有时因为缺乏充足的食物、水和空間，许多动物都无法存活下来，它们的数量也在不断减少。针对这一真实情境，他们向学生提出以下问题：你们认为，我们学校适合所有动物居住吗？哪种动物在这里生活比较困难？我们能为这些动物提供更好的生活环境吗？你们认为，应该怎样提供呢？通过这一系列问题，引导学生提出一个驱动性问题：我们如何为动物打造一个更好的栖息地？正是依托真实的情境，所以该项目发起后，引起学生们浓厚的兴趣，他们纷纷走出教室观察动物，并通过种植植物、清理垃圾、制作窝棚等方式，为生活在校园里的动物提供更好的栖息环境。
2. 系统思维
系统思维要求我们对整体，而不是单独的部分进行深入的思考和有效的把握，这样才能使整个系统有条不紊地运行下去。[7]项目式学习的开展体现着系统思维的过程。要想完成一个项目，学生必须考虑很多方面的问题，如整体的探究计划、小组如何分工合作、需要调动哪些学科知识、怎样一步一步去实施、最终要做出一个什么形式的产品等。这样的系统思维有助于培养学生非定式的复杂思维能力。
例如：“酸雨”项目就是系统思维得到充分应用的一个很好的案例。该项目的目标是让学生探究酸雨是怎样形成的以及如何预防酸雨。但是，该项目并不是将化学必修一中有关酸雨的知识单独拿出来让学生学习，而是要让学生运用系统思维，从酸雨的成因、危害和防治三方面入手，整合化合物、物质等化学知识，形成一个学习主题，从而防止了知识之间的割裂，避免学生只学习到一些零散的知识点。通过这样一个项目，学生不仅学习到了硫及其化合物、氮及其化合物的性质及其转化关系，酸雨的成因等知识，而且明白了这些知识在整个化学知识体系中处于什么位置，以及学习这些知识到底有什么用。这样，既可以帮助学生构建一个系统的化学知识体系，同时也可以帮助他们建立从化学视角分析环境问题的框架和思路，培养他们的系统思维。[8]此外，教师在对该项目进行反思时发现，必须运用系统思维来进行项目设计，否则很有可能出现没有按照预期完成任务的情况。要课上课下统筹安排任务，提高课堂效率。 3. 产品导向
产品导向要求在项目结束时，学生制作完成一个可见的产品。然而需要强调的是，项目式学习不只是要做一个产品，还要明确产品背后要达成的目标是什么，以及为什么要以这种形式制作产品。如果不弄清这个问题，那么很多人就会将重心放在制作产品上，而忽视了项目式学习本身的价值和意义。
“中国美食地图”是由中国传媒大学附属小学的教师们发起的一个为期六周，融合了品德与社会、美术、语文和信息技术等学科的项目。该项目的背景是教师们在教授品德与社会课的行政区划这一课时，发现五年级的学生虽然去过国内很多省市旅游，但只是对当地的景点、美食有印象，而对该地区的名称、所处的地理位置、当地的自然环境以及风俗知之甚少。于是，教师们针对这一现实情境，发起了用美食设计并绘制省名地图的项目。项目要求在学习结束时每个小组完成一个省的美食地图。为什么要求学生制作这种形式的产品呢？教师们认为，这看似简单的产品背后却隐藏着无数思维的碰撞、艰难的抉择、团队的合作以及对项目目标的回应。以其中负责四川省美食地图设计的小组为例，这个小组搜集资料后发现，四川省的特色美食是火锅，又因为当地气候潮湿，人们爱吃辣椒祛除湿气，于是他们就选择了这两样特色食物作为设计四川省地图的素材。其中，“四”字是用一口火锅里煮着两尾鱼来呈现，“川”字则是选取了三支辣椒来呈现。然后，各个组按照自己的设计绘图，制成用塑料板做的各省份地图，最后全班汇集成一幅中国美食地图。通过制作产品，学生们了解了一个省的名称、简称、地理位置、自然气候、饮食习惯等，而且锻炼了搜集与筛选信息、创造性思维、小组合作等能力，很好地实现了项目目标。
最后需要强调的是，我们必须承认，虽然项目式学习有其独特的优势，但它并不能成为学生学習生活的全部，即便是以项目学习著称的HTH学校也并非全部是项目式学习的课程。当然同样不可否认的是，项目式学习将对我国新课程改革的深入推进起到不可忽视的助力作用。
参考文献：
[1] Boss S.PBL for 21st Century Success[M]. Novato：Buck Institute for Education，2013.
[2] 王洁.体验“做数学”—“测量学校绿地面积”的项目学习[J].人民教育，2003，（Z3）.
[3] 柯清超.超越与变革：翻转课堂与项目学习[M].北京： 高等教育出版社，2016.
[4] 泰勒.课程与教学的基本原理[M].罗康，张阅，译.北京：中国轻工业出版社，2014.
[5] 巴克教育研究所.项目学习教师指南[M].任伟，译.北京：教育科学出版社，2008.
[6] 杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990.
[7] 彼得·圣吉.第五项修炼：学习型组织的艺术与实务[M].郭进隆，译.上海：上海三联书店，2001.
[8] 胡久华，侯肖，葛明月，等.“酸雨”项目教学的实践与思考[J].基础教育课程， 2015，（13）.
注释：
① 本文系国家社会科学基金“十三五”规划2016年度教育学青年课题“全球胜任力视角下基础教育课程实践的现状、问题及对策研究”（课题编号：CDA160162）的研究成果之一。
关键词项目式学习；PBL；学习本质；项目特质；21世纪核心素养
中图分类号G63
文献标识码B
文章编号1002-2384（2018）02-0015-04
21世纪以来，世界各国都对学习者提出了新的学习要求，学生不仅要传承人类已有的文明成果，而且要不断提升解决真实问题的能力，开拓人类文明的新边界。显然，传统单一的分科教学已不能满足时代的要求，在此背景下，项目式学习（Problem based learning或者Project based learning，简称PBL）因其注重帮助学生解决真实世界中复杂的、非常规的且具有挑战性的问题，培养学习者沟通合作、批判创新的高阶认知能力和工作方式，所以在较短的时间内风靡全球，对世界各国的课堂教学、课程改革产生了极大的影响，已成为传统课堂教学的重要补充。然而，我们在深入一线调研的过程中发现，很多中小学教师将大量的精力花在项目实施上，对项目式学习所要承载的任务、实现的目标关注却较少，出现本末倒置的现象。因此，我们有必要再次讨论究竟何为项目式学习。
一、项目式学习的“学习”本质
项目式学习首先是学习，既然是学习，就必须符合学习的一些基本特点：有目标、有计划、有评价。
1. 有目标：既包含学科知识，也包括高阶的工作方式和思维方式
项目式学习的目标既要包含学科知识，也要包括高阶的工作方式和思维方式。[1] 因此，项目式学习首先必须将国家课程标准融入其中，当然，融入的方式可以是对已掌握知识的运用，也可以是通过项目参与和体验习得新的知识。在实践过程中，许多教师由于对项目式学习理解得不深，且极力想挣脱传统学习方式的枷锁，因此，淡化了利用项目式学习帮助学生掌握学科知识这一目标。我们知道，掌握学科知识是学生学习的一个重要目标，因此，只有将国家课程标准有机融入进来，项目学习才能在课堂教学这一“主战场”上真正发挥作用、体现价值，而不囿于为课外活动或综合实践活动锦上添花。当然，除了要达成学科学习的基本目标之外，项目学习还必须培养学生获取信息、批判性分析信息、沟通交流、团队合作、创造性解决问题的能力。
这一点在项目学习的实践中已得到一线教师的广泛认同。例如：某教师在“体验做数学—测量学校绿地面积”的项目学习中就明确了学科知识目标与培养高阶的工作方式、思维方式目标。那么，教师们是如何确定学科知识目标的呢？从题目中我们可以看出，该项目是让学生测量出学校的绿地面积，这就涉及数学课标中一些相关的知识，包括几何与测量、量与计量以及统计等。根据项目的具体情境和需求，教师们又将这三大部分学科知识进行了细化，形成了具体而详细的知识目标：（1）学习并掌握至少一种实地测量的方法（工具测、步测和目测）；（2）根据实际情况，运用一些方法，计算不规则图形的面积（割补法、数格法）；（3）理解面积单位与周长单位的区别，能正确使用并换算面积单位；（4）用表格记录测得绿地的形状、数据，并感受整理和搜集数据的意义。[2]当然，除了要运用学科知识之外，测量绿地面积还需要学生去搜集学校绿化方面的资料，选择合适的方法和工具，测量后要用准确的数学语言进行描述等。所以，教师们将培养学生搜集与处理信息的能力、解决问题的能力以及数学与科学交流能力作为该项目的高阶思维方式与工作方式目标。
2. 有计划：把教学目标转变为每个具体的教学环节
所谓有计划，就是要把教学目标落实到每一堂课中，转变为教学过程的每一个环节。因此，教师首先要把项目式学习的整体目标分解到每节课、每个教学环节，并在此基础上具体设计教学情境、开发教学资源，一步步引导学生实现学习目标。比如：教师普遍认可在项目学习中需要培养学生获取信息、批判性分析信息、沟通交流、团队合作和创造性解决问题的能力，但在实际教学中却不知如何落实，只是采用粗放的小组合作学习的办法，把大段的时间不加指导地放任学生自主安排。几个人一组合适？每个人在团队中应扮演什么角色？如何才能实现学生间的深层次的沟通交流？……这一系列问题都需要教师在教学设计中精心考虑。只有经过這样精细的计划，课堂中的每一分钟才能有的放矢，教师才能对学生的学习过程了然于心；也只有这样，我们才能确保每堂课的教学目标得以实现，进而确保每个项目的最终目标得以实现。因此，成熟的开展项目学习的教师通常会提前几个月就开始进行项目策划，甚至自己亲自将项目流程走一遍，设身处地地感知学生可以深度学习的机会和可能面临的困难，并据此开发详尽的、说明书式的学习手册，使学生在不知不觉中深度了解项目学习的既定目标。
一个典型的案例是，由美国工程与科学教育促进中心（The Center for Improved Engineering and Science Education，CIESE）发起的“国际沸点”项目因具有详细、完备的项目设计，而使世界各地的学生皆可登录其官网，按照其发布的计划参与项目并自行完成实验。该项目的整体目标是让学生通过实验探究，找出哪个因素对水的沸点影响最大。该项目首先将整体目标分解为四个小目标：探索确定水的沸点的方法，确定水的沸点，逐一确定实验中每个因素与水的沸点是否有联系，探索沸点与海拔的关系。[3]也因此，该项目相应地分为四个阶段来实施。紧接着，该项目制作了一份项目活动时间表，列出了每个阶段的目标、对应的时间以及要达到此目标师生需要进行哪些活动。当然，活动时间表只是一个大致的计划，除此之外，该项目还给出了详尽的项目实施计划书，其中包括完成一个阶段目标所需要的步骤、这些步骤的大约时长、每个步骤由谁去完成等非常具体的细节安排。如果仔细阅读我们就会发现，该计划书中采取的教学策略及其设置的教学情境都能够帮助师生有效地实现项目目标。例如：该项目第二阶段的目标除了确定水的沸点这一知识目标外，还包括培养学生分析与解决问题的能力，为此，该项目设计了相应的教学情境—教师向学生抛出一系列问题：同学们，你们想过今天水沸腾的温度与昨天一样吗？明天也会一样吗？在自己家里和在其他地方会一样吗？用不同的加热设备也会一样吗？让学生结合自己实验的结果，对这些问题进行思考，进而分析自己的实验是否考虑了教师提到的这些因素，从而改进实验，促进问题解决。 3. 有评价：围绕教育目标进行评价设计与实施
泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中指出，进行评价的过程就是检验课程和教学的计划是否实现了教育目标以及在多大程度上实现了教育目标。[4]即教学评价要根据教育目标来设计。项目式学习的目标强调知识和技能两大部分，因此，评价也要紧紧围绕其进行。在项目学习的实践中，不少教师学习借鉴了很多非常细致的有关小组合作、沟通交流等技能性评价指标，这是值得肯定的；但却忽视了对知识本身的评价，这是一个极大的误区。我们必须认识到，对知识的评价也是项目式学习不可或缺的重要组成部分。比如：“加利福尼亚州移民项目”是美国加州弗朗西斯·德雷克爵士高中（San Francis Drake High School）教师们设计的一个为期十周的项目。该项目以“我们的父辈为什么要来加州”为驱动性问题展开，希望借此使学生们学到美国的移民历史，并感受到加州多元文化的发展。该项目的学习目标很明确，分为知识目标和技能目标。值得我们注意的是，教师根据项目目标一一制定了详细的评价标准，来对学生的知识掌握情况、技能和思维方式进行评价。针对知识目标的评价，教师主要采取提问以及测验的方式，检测学生是否对与该项目相关的历史、文学以及相关概念有明确的理解。详细的评价内容包括以下几个方面：是否能够阅读历史题材或者文化题材的重要文学作品，并给予回应；是否能够写出连贯的、主题明确的文章，观点表达清晰，论证思路严谨；是否能够分析工业化发展和大规模人口迁移的关系；是否能够分析20世纪20年代主要的政治、经济、文化、科技的发展。[5]可以看出，其评价内容与美国文学、历史等学科知识息息相关。对技能的评价主要采取绩效评估和自我评估的方式展开。教师选取任务管理、问题解决、沟通技能、批判性分析、创造性思维作为主要评价内容，在项目结束时进行评价。
此外，学习的另一个重要特点，即强调学习者的中心地位。杜威是这一观点的积极倡导者，他强调教育的一切措施都要围绕儿童展开。[6]因此，在项目式学习的所有情境设计中，我们都要充分考虑学生的经验。如在选题时要结合学生的兴趣；在设计项目时，要充分考虑学生已有的知识背景，让学生在项目学习中自如地实现经验世界与未知世界的融通。如果在没有了解学生知识背景的条件下设计项目，那么设计的内容很有可能偏易或者偏难。学生要么觉得所学内容没有挑战性，要么觉得内容晦涩难懂。“绘随我心—DIY儿童创意绘本”项目是北京明远教育书院实验小学的语文教师根据本班学生的兴趣发起实施的。教师发现，孩子们都很喜欢读绘本，但大多数绘本都是由国外绘本翻译过来的，与学生的实际生活背景不符。那么，我们为什么不激发学生的兴趣，让孩子们自己动手制作绘本呢？于是，教师发动本班学生亲手创作基于他们生活、情感的可触摸的绘本故事。该项目在确定绘本主题时，充分考虑了学生的兴趣与经验，将大多数学生喜欢的“动物”题材作为主题。强调学习者的中心地位还体现在评价上。教师应以学生理解的评价方式来进行评价，所以我们建议，负责项目式学习的教师应根据自己的项目目标，用简练易懂、清晰明了的表达方式制定适合于自己项目的评价表。
二、项目式学习的“项目”特质
项目式学习的项目特质主要表现在以下几个方面。
1. 真实的情境性
开展项目式学习的前提通常是由于学生在真实的学习与生活中遇到了困惑或亟待解决的问题。因此，真实的情境是项目式学习与传统学习存在的巨大差别。在项目式学习中，学生学习的终级目标不再只是学会知识，而是要学会知识迁移，在解决真实问题的过程中习得新的知识，或用所学知识解决与生活息息相关的问题。在此情况下，学生觉得所学的内容是看得见摸得着的，是与真实的生活挂钩的，而不是学完后即束之高阁。自然而然，学生学习的热情由此被点燃。这不仅有利于他们掌握、应用知识，而且会大大提升他们解决问题的能力。
比如：“校园栖息地”是美国一所小学的教师们根据真实的情境发起的一个为期10～15小时，涉及英语、科学和生物学科的项目。那么，教师是如何发现这一情境，又是如何引导学生提出驱动性问题的呢？项目的缘起是，该学校的教师们发现，在经费缩减、孩子的安全问题日趋重要的情况下，教师要想带学生走出校园与自然环境密切接触是十分困难的，但相关的教学任务又必须完成。于是他们转变思路，将校园作为一个小的生态系统，帮助他们完成教学任务。教师们发现，校园是很多动物，如蚂蚁、鸟、兔子、鹿等的栖息地，但是有时因为缺乏充足的食物、水和空間，许多动物都无法存活下来，它们的数量也在不断减少。针对这一真实情境，他们向学生提出以下问题：你们认为，我们学校适合所有动物居住吗？哪种动物在这里生活比较困难？我们能为这些动物提供更好的生活环境吗？你们认为，应该怎样提供呢？通过这一系列问题，引导学生提出一个驱动性问题：我们如何为动物打造一个更好的栖息地？正是依托真实的情境，所以该项目发起后，引起学生们浓厚的兴趣，他们纷纷走出教室观察动物，并通过种植植物、清理垃圾、制作窝棚等方式，为生活在校园里的动物提供更好的栖息环境。
2. 系统思维
系统思维要求我们对整体，而不是单独的部分进行深入的思考和有效的把握，这样才能使整个系统有条不紊地运行下去。[7]项目式学习的开展体现着系统思维的过程。要想完成一个项目，学生必须考虑很多方面的问题，如整体的探究计划、小组如何分工合作、需要调动哪些学科知识、怎样一步一步去实施、最终要做出一个什么形式的产品等。这样的系统思维有助于培养学生非定式的复杂思维能力。
例如：“酸雨”项目就是系统思维得到充分应用的一个很好的案例。该项目的目标是让学生探究酸雨是怎样形成的以及如何预防酸雨。但是，该项目并不是将化学必修一中有关酸雨的知识单独拿出来让学生学习，而是要让学生运用系统思维，从酸雨的成因、危害和防治三方面入手，整合化合物、物质等化学知识，形成一个学习主题，从而防止了知识之间的割裂，避免学生只学习到一些零散的知识点。通过这样一个项目，学生不仅学习到了硫及其化合物、氮及其化合物的性质及其转化关系，酸雨的成因等知识，而且明白了这些知识在整个化学知识体系中处于什么位置，以及学习这些知识到底有什么用。这样，既可以帮助学生构建一个系统的化学知识体系，同时也可以帮助他们建立从化学视角分析环境问题的框架和思路，培养他们的系统思维。[8]此外，教师在对该项目进行反思时发现，必须运用系统思维来进行项目设计，否则很有可能出现没有按照预期完成任务的情况。要课上课下统筹安排任务，提高课堂效率。 3. 产品导向
产品导向要求在项目结束时，学生制作完成一个可见的产品。然而需要强调的是，项目式学习不只是要做一个产品，还要明确产品背后要达成的目标是什么，以及为什么要以这种形式制作产品。如果不弄清这个问题，那么很多人就会将重心放在制作产品上，而忽视了项目式学习本身的价值和意义。
“中国美食地图”是由中国传媒大学附属小学的教师们发起的一个为期六周，融合了品德与社会、美术、语文和信息技术等学科的项目。该项目的背景是教师们在教授品德与社会课的行政区划这一课时，发现五年级的学生虽然去过国内很多省市旅游，但只是对当地的景点、美食有印象，而对该地区的名称、所处的地理位置、当地的自然环境以及风俗知之甚少。于是，教师们针对这一现实情境，发起了用美食设计并绘制省名地图的项目。项目要求在学习结束时每个小组完成一个省的美食地图。为什么要求学生制作这种形式的产品呢？教师们认为，这看似简单的产品背后却隐藏着无数思维的碰撞、艰难的抉择、团队的合作以及对项目目标的回应。以其中负责四川省美食地图设计的小组为例，这个小组搜集资料后发现，四川省的特色美食是火锅，又因为当地气候潮湿，人们爱吃辣椒祛除湿气，于是他们就选择了这两样特色食物作为设计四川省地图的素材。其中，“四”字是用一口火锅里煮着两尾鱼来呈现，“川”字则是选取了三支辣椒来呈现。然后，各个组按照自己的设计绘图，制成用塑料板做的各省份地图，最后全班汇集成一幅中国美食地图。通过制作产品，学生们了解了一个省的名称、简称、地理位置、自然气候、饮食习惯等，而且锻炼了搜集与筛选信息、创造性思维、小组合作等能力，很好地实现了项目目标。
最后需要强调的是，我们必须承认，虽然项目式学习有其独特的优势，但它并不能成为学生学習生活的全部，即便是以项目学习著称的HTH学校也并非全部是项目式学习的课程。当然同样不可否认的是，项目式学习将对我国新课程改革的深入推进起到不可忽视的助力作用。
参考文献：
[1] Boss S.PBL for 21st Century Success[M]. Novato：Buck Institute for Education，2013.
[2] 王洁.体验“做数学”—“测量学校绿地面积”的项目学习[J].人民教育，2003，（Z3）.
[3] 柯清超.超越与变革：翻转课堂与项目学习[M].北京： 高等教育出版社，2016.
[4] 泰勒.课程与教学的基本原理[M].罗康，张阅，译.北京：中国轻工业出版社，2014.
[5] 巴克教育研究所.项目学习教师指南[M].任伟，译.北京：教育科学出版社，2008.
[6] 杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990.
[7] 彼得·圣吉.第五项修炼：学习型组织的艺术与实务[M].郭进隆，译.上海：上海三联书店，2001.
[8] 胡久华，侯肖，葛明月，等.“酸雨”项目教学的实践与思考[J].基础教育课程， 2015，（13）.
注释：
① 本文系国家社会科学基金“十三五”规划2016年度教育学青年课题“全球胜任力视角下基础教育课程实践的现状、问题及对策研究”（课题编号：CDA160162）的研究成果之一。