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摘要:主体间性德育是以主体间性哲学为理论基础的,从自身讲,它是对主体性德育的合乎逻辑的发展。主体间性德育关注人的关系性存在,是面向生活,面向实践的教育活动。在主体间性德育过程中,人不但要追求自身的主体价值,也要理解其他主体的价值,建构其他主体的主体性,实现主体间的主体性价值。师生间的理解对话是主体间性德育的中介价值;回归生活世界是主体间性德育的终极价值;提高德育实效性是主体间性德育的基本价值。
关键词:主体间性; 生活世界; 理解对话; 生存共同体
中图分类号: G410 文献标识码:A文章编号:1672-9749(2009)06-0022-03
人的主体性需要在与自然、社会和自我的关系中确立,因为人是自然性、社会性和精神性的统一体。现在,人类社会已经进入高度发达的物质文明时代,精神生命的幸福指数成为人生命质量的衡量标准。而主体间性德育作为一种提升师生精神生活质量的教育实践活动,通过理解对话和回归生活世界构建师生间的和谐交往,促使师生对生命意义的追寻。
一、主体间性德育的基本内涵
主体间性德育是以主体间性哲学作为理论基础的。“主体间性”最先由胡塞尔在《笛卡尔的沉思》中提出,经哈贝马斯、海德格尔、赫勒、许茨等人的发展和完善,现已成为现代哲学的主要形态。其英文为“intersubjectivity”,汉译为“主体间性”、“交互主体性”、“主体际性”、“主观际性”、“主体通性”以及“共主体性”等等。它“主要与纯粹主体性的东西相对照,它意味着某种源自不同心灵之共同特征而非对象自身本质的客观性。心灵的共同性和共享性隐含着不同心灵或主体之间的互动作用和传播沟通,这便是它们的主体间性”。[1]由此,主体间性德育就是建立在关系思维中的德育,它强调教师和学生之间的相互作用、相互影响,注重师生间的理解和对话,是主体——主体间的双向建构过程,是动态性、生成性的发展,以实现教师和学生对人的生存意义和人生价值的领悟。
同时,主体间性德育也是对主体性德育的合乎逻辑的发展。主体性德育是以主体性哲学为理论基础,以培养人的德性为目的的理论形态和实践模式。在其发展过程中,它经历了三个发展阶段——“教师主体说”、“学生主体说”、“教师学生互为主客体说”。它们虽然呈不断完善之势,但其内在逻辑却是一致的:教师和学生是对立性的存在,是主体和客体的关系。而主体间性德育则是“主体——客体——主体”的双向、动态结构,即主体——主体和主体——客体。其中,第一个、第二个主体是指教师和学生,属于显主体(本文着重探讨显主体);第三个主体是指师生,客体是作为师生共同的客体——德育的理论和实践,是主体间性德育隐含的一对关系。师生“主体间的交往和理解是心灵的沟通,情感的共鸣,知识的交流,能力的相长,思想的碰撞,智慧的体悟,人格的敬仰,不是物的机械运动,人与物的作用;是平等、双向、主动、自由和共有的,不是霸道、单向、被动、强制和占有的”。[2]实际上,作为教育对象的学生是“被思考和被感知的社会的自为的主体存在”[3],而不能被当作物来认知和对待,具有人的自主性、能动性和创造性。这也就是说,主体间性德育中的每一个人都具有主体性。
德育在21世纪的广阔视域下,肩负着这样的使命:“现在,教育第一次在历史上为未来社会培养着新人”。[4]新人的标准在“面向21世纪的教育国际研讨会”上明确指出:“从促进竞争转向促进合作,从为私人利益而学习到为公众利益而学习;促进人际关系的发展,促进青年人与他人联系的能力,促进对不同观点和看法,不同文化、宗教、种族和异族、残疾人的容忍和尊重……”这说明当代教育不仅要教会人如何去生存,更重要的是教会人如何与他人共同生存,协调发展。在今日的全球化浪潮中,经济一体化、政治民主化、文化多元化带给人们的是多种价值选择;人类在应对全球问题时,诸如生态环保、经济危机、跨国犯罪和自然灾害等棘手问题时需要携手解决,而单靠某个国家或集团都难以解决。人类只有在和谐关爱中才能实现自己的可持续发展。主体间性德育在此维度上发展培养的人应具备这样的能力:“去自我更新,去成长,去不断地生成,去爱,去超越孤独的内心自我之牢笼,去关心,去倾听,去给予”。[5]
二、主体间性德育建构的价值取向
1.师生间的理解对话是主体间性德育的中介价值
师生间的“理解”和“对话”的任务在于“确定生活中有意义和有价值的东西……决定实践活动的方向,并为之提出奋斗的目的”[6],是连接德育理论和德育实践的中介。主体间性有两个方面的内容,即主体间的互识和主体间的共识。互识表明交往中的差异性,共识表明交往中的统一性。师生作为一对关系主体,在人格尊严上是平等的,但双方的不同(年龄、学历、知识、人生阅历)正是沟通理解存在的必要条件。互识就是要承认差异,通过理解对话,达成共识。狄尔泰曾对“理解”作出这样的界定:“理解”是对于人而言的,不是对物。对人而言,不是对人的物性方面,是对人的精神方面。德国哲学家施莱伊马赫认为,“理解”是理解者在心理上重新体验他人心理、精神的一种复制和重构过程。在平等、尊重基础上,人对人的理解过程成为动态的视界融合过程。这包括三个向度:历史向度,古今之人的视界融合,也就是对前人创造的物质文明和精神文明的继承;现实向度,既有自我与他人视界的相互融合,也有对方视界走向自我视界,自我的前理解不断开放,在理解中发展;未来向度,从当下的自我出发,未来自我的可能形态以观念的存在于自我的主观视界中。主体通过理解实现了人作为类主体与历史的联系,作为群主体与社会的联系,作为个主体与未来的联系,从而把握自己在世界中的“此在”。
对话是师生在意义层面用语言架构的沟通桥梁,“真正决定一种交流是否是对话的,是一种民主的意见,是一种致力于相互理解,相互合作,共生与共存,致力于和睦相处和共同创造的精神意识,这是一种对话意识”。[7]在对话过程中,主体不仅要保持自己的完整性和独特性,同时也要尊重“你”——另一个和自己一样的主体,从而使对话的主体获得归属感和信任感。“我与你的对话不仅是言语上的你来我往,而是寓于‘生活深处’的具体体验”。[8]对话需要理解,理解是对话的前提,对话是理解的目的。在这过程中,教师和学生是彼此敞开的开放性的存在,精神的愉快交流促使主体之间产生情感的共鸣,激发他们创造的欲望,并获得身心发展的动力和条件,进而促使主体在生活中践行道德。
2.回归生活世界是主体间性德育建构的终极价值
陶行知指出:“没有生活作中心的教育是死教育,没有生活作中心的学校是死学校,没有生活作中心的书本是死书本”。[9]德育只有通过生活世界才能发出力量而真正成为培养人的善的教育活动。再者,回归生活世界是主体间性哲学的题中之意。
笛卡尔的“我思故我在”,康德的“人为自然立法”和培根的“知识就是力量”,使人成为天地间的主宰,人成为高于一切的存在。而随着科学技术的发展,人却被科学技术异化,人的精神生命陷入焦虑、痛苦之中。现代哲学家胡塞尔、哈贝马斯、海德格尔等通过回归生活世界,带领人类找寻精神家园,重拾生命的幸福和快乐。
胡塞尔认为:“作为唯一实在的,通过知觉实际上被给予的,被经验到并能被经验到的世界,即我们的日常生活世界”。[10]哈贝马斯则认为,生活世界是由作为自然事态总体的客观世界,作为社会关系总体的社会世界和作为情感、意志和自我表达行为构成的主观世界三者组成的整体世界。这个日常生活世界和整体世界就是我们的日常生活,指与人有关的一切。主体间通过在客观世界的实践,在社会世界的交往和在主观世界的语言中确立自己的存在,展示生命的意义和价值。主体间性德育的出发点和归宿点都是人,只有回归现实生活才能引领人去找到生活的快乐和幸福,从而创造更美的理想的生活。
主体间性德育回归生活世界有两条路径:其一,关注主体的现实生活。从对高居于个体之上的宏大主题的关注和对道德权威教育者自身的强调,转向对生活主体的关注。回到生活世界,就是回到由人组成的关系世界,回到德性生成的主体。主体能够在真实生活复杂的伦理牵涉中,积极主动地思考、发现、探索、理解、领悟和对话,促成德性的完善。因为“意义,来自于人在世界中的‘牵涉’,……人在世界中的‘牵涉’使得他的生活成为有意义的”。[11]关注主体现实生活的方法:第一,注重培养学生的道德实践能力,在学生的直接经验和间接经验之间建立良性互动机制。直接经验是主体在生活中的经历,是主体道德学习活动的起点和基础,是间接经验的母体。直接经验能帮助学生理解间接经验,具有活化知识的作用。但如果忽视直接经验,一味强调道德的规范和限制,道德教育将成为“美德袋”。第二,注重培养学生的责任感,在自由和责任中确立主体的生命价值。生活是自在的、自发的、原生态的,而道德教育则要求人过规范的生活。“在一个世界里,儿童像一个脱离现实的傀儡一样,从事学习;在另一个世界里,他通过某种违背教育的活动来获得自我满足”。[12]道德教育是外启内发的精神活动,但归根结底道德是主体的自主活动。享受自由是人的理想,但现实生活则要求人承担责任。自由与责任是相互作用和相互联系的,在生活中,没有绝对的自由,自由是相对的。自由意味着平等的履行责任义务,不是来自道德规范的约束,而是主体的自主服从。
其二,引导学生追求未来美好的生活。人的生命之流在生活中展开,现在承接着过去,预示着未来。德育不仅关注学生在现实世界的发展,也要引导学生创造未来。人生活于当下,对未来的美好生活充满期待和向往,但也要防止一种倾向:不能因为憧憬未来,而忽视现在生活的幸福。对此,教师要帮助学生“做自己生活的主人”,为自己的未来发展空间奠定良好的现实基础;同时,教师要引导学生去感受、理解、省察自己的生活,自主选择自己的生命存在方式,以饱满的热情和自信走向属于自己的可能生活。
3.提高德育实效性是主体间性德育的基本价值
长期以来,德育弱效是困扰德育工作者的难题,究其原因是学生“在学校中所接受的价值与态度,根本无法应对生活中的矛盾与问题,所受的教育成了‘善意的谎言’,单纯、浪漫的理想破灭了,本来就很脆弱(靠说教、灌输的价值系统只能是脆弱的)的价值系统彻底坍塌了,剩下的就只是道德虚无主义的地盘”。[13]而主体间性德育中的教师和学生是在理解对话中共同应对生活的伦理困惑,以培养他们处理道德冲突的能力。提高德育实效性是主体间性德育的基本价值,教师和学生是以主体际的身份参与到德育的教育活动中。主体既是以个体主体为基础的,但同时又关注到他我的存在。多个主体的有机整合形成的是雅斯贝尔斯的“生存共同体”。
“生存共同体”与传统意义上的集体一样,有明确的奋斗目标,健全的组织系统,严格的规章制度与纪律,正确的舆论和优良的作风与传统。不同之处在于集体具有实体化人格,集体利益绝对高于个体利益,个体利益必须无条件的服从集体利益。而在“生存共同体”中,主体是独立的,自身有独立的意义和价值,共同体的利益和价值就体现在一切主体的利益和价值之中,主体利益和价值的发展与实现是这种共同体的最高利益和价值。这也就是说,“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。[14]在学校的有限环境中,教师和学生组成的“生存共同体”是构筑主体际个性和共性协调统一的平台。首先,“生存共同体”的生机和活力来自每个主体的个性的充分发挥,在一个先进的共同体里,主体的活动总是和而不同,既有益于大局又不拘一格。因此,“生存共同体”总是一个既有秩序又充满创造性的共同体。一方面,在“生存共同体”的各种活动中,每个主体通过自己的经历和感受,都会积累共同生活的经验,掌握丰富的道德规范和与人相处的学问与技巧,每个主体更加社会化;另一方面,每个主体都能找到适合于自己的活动,工作和角色,不断发展自己的志趣和爱好,更加个性化。其次,“生存共同体”良好人际关系的建立将产生德育社会化的晕效应。“晕效应”是指在存在交往关系的两个人之间,其中一个人的思想情绪的变化,会直接影响到另一个人的思想情绪的变化。“要把握重点人物:一个是具有广泛交际网络的对象,辐射圈是最大的;另一个是边缘人物,由于交际关系少,晕效应很难辐射到他们身上”。[15]再次,共同体营造的是一个合作化的主体际学习与生活环境。共同体通过人人参与、平等对话、真诚沟通、彼此信赖来发展合作精神,激发道德勇气,共享经验知识,实现主体际的休戚相关、荣辱与共、利人利己。最后,“生存共同体”还能培养主体际的自我学习能力。“生存共同体”是个激发创造的舞台,主体融入其中,也将不断地进行自我否定和自我创新,以期为生存共同体的发展贡献自己的力量。
参考文献
[1]尼古拉斯·布宁,余纪元.西方哲学英汉对照辞典[G].北京:人民出版社,2001:58.
[2][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京:生活·读书·新知三联书店,1991:2-3.
[3][德]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京:人民出版社,1985:78-80.
[4][12]联合国教科文组织国际教育委员会.学会生存[M].北京:教育科学出版社,1996:6,12.
[5][德]弗罗姆.占有还是存在[M].关山译.北京:生活·读书·新知三联书店,1989:77.
[6][11][英]里克曼.狄尔泰[M].殷晓蓉等译.北京:中国社会科学出版社,1989:88-99,209.
[7]腾守尧.文化的边缘[M].北京:作家出版社,1997:177.
[8][德]马丁·布伯.我与你[M].陈维刚译.北京:生活·读书·新知三联书店,1986:83.
[9]陶行知选集(第四卷)[M].成都:四川人民出版社,1991:65.
[10]胡塞尔.欧洲科学危机与超验现象学[M].张庆熊译.上海:上海译文出版社,2005:64.
[13]肖川.主体性道德人格教育的概念与特征[J].北京师范大学学报(哲学社会科学版),1999(3):12.
[14]马克思恩格斯全集(第1卷)[M].北京:人民出版社,1956:273.
[15]蓝江.德育社会化过程中的“晕效应”研究[J].教学研究,2006(3):210-214.
[责任编辑:杨淑珍]
关键词:主体间性; 生活世界; 理解对话; 生存共同体
中图分类号: G410 文献标识码:A文章编号:1672-9749(2009)06-0022-03
人的主体性需要在与自然、社会和自我的关系中确立,因为人是自然性、社会性和精神性的统一体。现在,人类社会已经进入高度发达的物质文明时代,精神生命的幸福指数成为人生命质量的衡量标准。而主体间性德育作为一种提升师生精神生活质量的教育实践活动,通过理解对话和回归生活世界构建师生间的和谐交往,促使师生对生命意义的追寻。
一、主体间性德育的基本内涵
主体间性德育是以主体间性哲学作为理论基础的。“主体间性”最先由胡塞尔在《笛卡尔的沉思》中提出,经哈贝马斯、海德格尔、赫勒、许茨等人的发展和完善,现已成为现代哲学的主要形态。其英文为“intersubjectivity”,汉译为“主体间性”、“交互主体性”、“主体际性”、“主观际性”、“主体通性”以及“共主体性”等等。它“主要与纯粹主体性的东西相对照,它意味着某种源自不同心灵之共同特征而非对象自身本质的客观性。心灵的共同性和共享性隐含着不同心灵或主体之间的互动作用和传播沟通,这便是它们的主体间性”。[1]由此,主体间性德育就是建立在关系思维中的德育,它强调教师和学生之间的相互作用、相互影响,注重师生间的理解和对话,是主体——主体间的双向建构过程,是动态性、生成性的发展,以实现教师和学生对人的生存意义和人生价值的领悟。
同时,主体间性德育也是对主体性德育的合乎逻辑的发展。主体性德育是以主体性哲学为理论基础,以培养人的德性为目的的理论形态和实践模式。在其发展过程中,它经历了三个发展阶段——“教师主体说”、“学生主体说”、“教师学生互为主客体说”。它们虽然呈不断完善之势,但其内在逻辑却是一致的:教师和学生是对立性的存在,是主体和客体的关系。而主体间性德育则是“主体——客体——主体”的双向、动态结构,即主体——主体和主体——客体。其中,第一个、第二个主体是指教师和学生,属于显主体(本文着重探讨显主体);第三个主体是指师生,客体是作为师生共同的客体——德育的理论和实践,是主体间性德育隐含的一对关系。师生“主体间的交往和理解是心灵的沟通,情感的共鸣,知识的交流,能力的相长,思想的碰撞,智慧的体悟,人格的敬仰,不是物的机械运动,人与物的作用;是平等、双向、主动、自由和共有的,不是霸道、单向、被动、强制和占有的”。[2]实际上,作为教育对象的学生是“被思考和被感知的社会的自为的主体存在”[3],而不能被当作物来认知和对待,具有人的自主性、能动性和创造性。这也就是说,主体间性德育中的每一个人都具有主体性。
德育在21世纪的广阔视域下,肩负着这样的使命:“现在,教育第一次在历史上为未来社会培养着新人”。[4]新人的标准在“面向21世纪的教育国际研讨会”上明确指出:“从促进竞争转向促进合作,从为私人利益而学习到为公众利益而学习;促进人际关系的发展,促进青年人与他人联系的能力,促进对不同观点和看法,不同文化、宗教、种族和异族、残疾人的容忍和尊重……”这说明当代教育不仅要教会人如何去生存,更重要的是教会人如何与他人共同生存,协调发展。在今日的全球化浪潮中,经济一体化、政治民主化、文化多元化带给人们的是多种价值选择;人类在应对全球问题时,诸如生态环保、经济危机、跨国犯罪和自然灾害等棘手问题时需要携手解决,而单靠某个国家或集团都难以解决。人类只有在和谐关爱中才能实现自己的可持续发展。主体间性德育在此维度上发展培养的人应具备这样的能力:“去自我更新,去成长,去不断地生成,去爱,去超越孤独的内心自我之牢笼,去关心,去倾听,去给予”。[5]
二、主体间性德育建构的价值取向
1.师生间的理解对话是主体间性德育的中介价值
师生间的“理解”和“对话”的任务在于“确定生活中有意义和有价值的东西……决定实践活动的方向,并为之提出奋斗的目的”[6],是连接德育理论和德育实践的中介。主体间性有两个方面的内容,即主体间的互识和主体间的共识。互识表明交往中的差异性,共识表明交往中的统一性。师生作为一对关系主体,在人格尊严上是平等的,但双方的不同(年龄、学历、知识、人生阅历)正是沟通理解存在的必要条件。互识就是要承认差异,通过理解对话,达成共识。狄尔泰曾对“理解”作出这样的界定:“理解”是对于人而言的,不是对物。对人而言,不是对人的物性方面,是对人的精神方面。德国哲学家施莱伊马赫认为,“理解”是理解者在心理上重新体验他人心理、精神的一种复制和重构过程。在平等、尊重基础上,人对人的理解过程成为动态的视界融合过程。这包括三个向度:历史向度,古今之人的视界融合,也就是对前人创造的物质文明和精神文明的继承;现实向度,既有自我与他人视界的相互融合,也有对方视界走向自我视界,自我的前理解不断开放,在理解中发展;未来向度,从当下的自我出发,未来自我的可能形态以观念的存在于自我的主观视界中。主体通过理解实现了人作为类主体与历史的联系,作为群主体与社会的联系,作为个主体与未来的联系,从而把握自己在世界中的“此在”。
对话是师生在意义层面用语言架构的沟通桥梁,“真正决定一种交流是否是对话的,是一种民主的意见,是一种致力于相互理解,相互合作,共生与共存,致力于和睦相处和共同创造的精神意识,这是一种对话意识”。[7]在对话过程中,主体不仅要保持自己的完整性和独特性,同时也要尊重“你”——另一个和自己一样的主体,从而使对话的主体获得归属感和信任感。“我与你的对话不仅是言语上的你来我往,而是寓于‘生活深处’的具体体验”。[8]对话需要理解,理解是对话的前提,对话是理解的目的。在这过程中,教师和学生是彼此敞开的开放性的存在,精神的愉快交流促使主体之间产生情感的共鸣,激发他们创造的欲望,并获得身心发展的动力和条件,进而促使主体在生活中践行道德。
2.回归生活世界是主体间性德育建构的终极价值
陶行知指出:“没有生活作中心的教育是死教育,没有生活作中心的学校是死学校,没有生活作中心的书本是死书本”。[9]德育只有通过生活世界才能发出力量而真正成为培养人的善的教育活动。再者,回归生活世界是主体间性哲学的题中之意。
笛卡尔的“我思故我在”,康德的“人为自然立法”和培根的“知识就是力量”,使人成为天地间的主宰,人成为高于一切的存在。而随着科学技术的发展,人却被科学技术异化,人的精神生命陷入焦虑、痛苦之中。现代哲学家胡塞尔、哈贝马斯、海德格尔等通过回归生活世界,带领人类找寻精神家园,重拾生命的幸福和快乐。
胡塞尔认为:“作为唯一实在的,通过知觉实际上被给予的,被经验到并能被经验到的世界,即我们的日常生活世界”。[10]哈贝马斯则认为,生活世界是由作为自然事态总体的客观世界,作为社会关系总体的社会世界和作为情感、意志和自我表达行为构成的主观世界三者组成的整体世界。这个日常生活世界和整体世界就是我们的日常生活,指与人有关的一切。主体间通过在客观世界的实践,在社会世界的交往和在主观世界的语言中确立自己的存在,展示生命的意义和价值。主体间性德育的出发点和归宿点都是人,只有回归现实生活才能引领人去找到生活的快乐和幸福,从而创造更美的理想的生活。
主体间性德育回归生活世界有两条路径:其一,关注主体的现实生活。从对高居于个体之上的宏大主题的关注和对道德权威教育者自身的强调,转向对生活主体的关注。回到生活世界,就是回到由人组成的关系世界,回到德性生成的主体。主体能够在真实生活复杂的伦理牵涉中,积极主动地思考、发现、探索、理解、领悟和对话,促成德性的完善。因为“意义,来自于人在世界中的‘牵涉’,……人在世界中的‘牵涉’使得他的生活成为有意义的”。[11]关注主体现实生活的方法:第一,注重培养学生的道德实践能力,在学生的直接经验和间接经验之间建立良性互动机制。直接经验是主体在生活中的经历,是主体道德学习活动的起点和基础,是间接经验的母体。直接经验能帮助学生理解间接经验,具有活化知识的作用。但如果忽视直接经验,一味强调道德的规范和限制,道德教育将成为“美德袋”。第二,注重培养学生的责任感,在自由和责任中确立主体的生命价值。生活是自在的、自发的、原生态的,而道德教育则要求人过规范的生活。“在一个世界里,儿童像一个脱离现实的傀儡一样,从事学习;在另一个世界里,他通过某种违背教育的活动来获得自我满足”。[12]道德教育是外启内发的精神活动,但归根结底道德是主体的自主活动。享受自由是人的理想,但现实生活则要求人承担责任。自由与责任是相互作用和相互联系的,在生活中,没有绝对的自由,自由是相对的。自由意味着平等的履行责任义务,不是来自道德规范的约束,而是主体的自主服从。
其二,引导学生追求未来美好的生活。人的生命之流在生活中展开,现在承接着过去,预示着未来。德育不仅关注学生在现实世界的发展,也要引导学生创造未来。人生活于当下,对未来的美好生活充满期待和向往,但也要防止一种倾向:不能因为憧憬未来,而忽视现在生活的幸福。对此,教师要帮助学生“做自己生活的主人”,为自己的未来发展空间奠定良好的现实基础;同时,教师要引导学生去感受、理解、省察自己的生活,自主选择自己的生命存在方式,以饱满的热情和自信走向属于自己的可能生活。
3.提高德育实效性是主体间性德育的基本价值
长期以来,德育弱效是困扰德育工作者的难题,究其原因是学生“在学校中所接受的价值与态度,根本无法应对生活中的矛盾与问题,所受的教育成了‘善意的谎言’,单纯、浪漫的理想破灭了,本来就很脆弱(靠说教、灌输的价值系统只能是脆弱的)的价值系统彻底坍塌了,剩下的就只是道德虚无主义的地盘”。[13]而主体间性德育中的教师和学生是在理解对话中共同应对生活的伦理困惑,以培养他们处理道德冲突的能力。提高德育实效性是主体间性德育的基本价值,教师和学生是以主体际的身份参与到德育的教育活动中。主体既是以个体主体为基础的,但同时又关注到他我的存在。多个主体的有机整合形成的是雅斯贝尔斯的“生存共同体”。
“生存共同体”与传统意义上的集体一样,有明确的奋斗目标,健全的组织系统,严格的规章制度与纪律,正确的舆论和优良的作风与传统。不同之处在于集体具有实体化人格,集体利益绝对高于个体利益,个体利益必须无条件的服从集体利益。而在“生存共同体”中,主体是独立的,自身有独立的意义和价值,共同体的利益和价值就体现在一切主体的利益和价值之中,主体利益和价值的发展与实现是这种共同体的最高利益和价值。这也就是说,“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。[14]在学校的有限环境中,教师和学生组成的“生存共同体”是构筑主体际个性和共性协调统一的平台。首先,“生存共同体”的生机和活力来自每个主体的个性的充分发挥,在一个先进的共同体里,主体的活动总是和而不同,既有益于大局又不拘一格。因此,“生存共同体”总是一个既有秩序又充满创造性的共同体。一方面,在“生存共同体”的各种活动中,每个主体通过自己的经历和感受,都会积累共同生活的经验,掌握丰富的道德规范和与人相处的学问与技巧,每个主体更加社会化;另一方面,每个主体都能找到适合于自己的活动,工作和角色,不断发展自己的志趣和爱好,更加个性化。其次,“生存共同体”良好人际关系的建立将产生德育社会化的晕效应。“晕效应”是指在存在交往关系的两个人之间,其中一个人的思想情绪的变化,会直接影响到另一个人的思想情绪的变化。“要把握重点人物:一个是具有广泛交际网络的对象,辐射圈是最大的;另一个是边缘人物,由于交际关系少,晕效应很难辐射到他们身上”。[15]再次,共同体营造的是一个合作化的主体际学习与生活环境。共同体通过人人参与、平等对话、真诚沟通、彼此信赖来发展合作精神,激发道德勇气,共享经验知识,实现主体际的休戚相关、荣辱与共、利人利己。最后,“生存共同体”还能培养主体际的自我学习能力。“生存共同体”是个激发创造的舞台,主体融入其中,也将不断地进行自我否定和自我创新,以期为生存共同体的发展贡献自己的力量。
参考文献
[1]尼古拉斯·布宁,余纪元.西方哲学英汉对照辞典[G].北京:人民出版社,2001:58.
[2][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京:生活·读书·新知三联书店,1991:2-3.
[3][德]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京:人民出版社,1985:78-80.
[4][12]联合国教科文组织国际教育委员会.学会生存[M].北京:教育科学出版社,1996:6,12.
[5][德]弗罗姆.占有还是存在[M].关山译.北京:生活·读书·新知三联书店,1989:77.
[6][11][英]里克曼.狄尔泰[M].殷晓蓉等译.北京:中国社会科学出版社,1989:88-99,209.
[7]腾守尧.文化的边缘[M].北京:作家出版社,1997:177.
[8][德]马丁·布伯.我与你[M].陈维刚译.北京:生活·读书·新知三联书店,1986:83.
[9]陶行知选集(第四卷)[M].成都:四川人民出版社,1991:65.
[10]胡塞尔.欧洲科学危机与超验现象学[M].张庆熊译.上海:上海译文出版社,2005:64.
[13]肖川.主体性道德人格教育的概念与特征[J].北京师范大学学报(哲学社会科学版),1999(3):12.
[14]马克思恩格斯全集(第1卷)[M].北京:人民出版社,1956:273.
[15]蓝江.德育社会化过程中的“晕效应”研究[J].教学研究,2006(3):210-214.
[责任编辑:杨淑珍]