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新课程改革作为新世纪中国教育发展的生长点和突破口，已成为推进素质教育的又一着眼点。它所体现出来的先进的教育教学理念，也越来越得到教育工作者的认同，并将之付诸实践。但不管哪种课程改革，具体落实到教育实践情境中，就会变得复杂起来。因为所有的改革涉及者，如课程改革的设计者、教师、学生和家长都会将个人的经验、价值观和意识形态带到这个情境中来，彼此交互作用。其中，教师的作用最为关键。但是，课程改革不是新课程模式的简单移植，不是由研究者到开发者再到教师的线性的、直接的、强制的过程，而是协商和转化的过程。课程改革，如果在这一环节落实得不好，教师还是用旧的思维、旧的方式去实施新的教学大纲、新的教材，学生也习惯于被动地接受，死记硬背一些知识内容，就会出现“穿旧鞋，走新路”现象，从而背离课程改革所设想的目标。
一、旧的教学观点的内容和表现
请看下面两个教例：
例一：一堂初中物理课上，老师花了很长时间讲“惯性”的概念，让学生在书上划出来，然后要求默诵。几分钟后，他开始提问：“什么叫惯性？”这时，一个平时颇让老师“头痛”的学生却高举起手，老师叫他“说说看”，不料这个学生站起来大声说道：“老师，我想问问，如果地球突然停住不转，地球上将会出现什么情况？”这一问，课堂气氛顿时活跃起来，学生们交头接耳，议论纷纷。这位老师一时语塞，脸上颇为尴尬，便板着脸高声呵斥：“谁问你这个了？我叫你背诵‘惯性’，上课时为啥不专心听讲……”[1]
例二：一位教师在教秦牧的散文《土地》时，文中有这样两句话：“骑着思想的野马奔驰到很远的地方”“收起缰绳，回到眼前灿烂的现实”。一个学生问道：“老师，野马怎么还会有缰绳？”这一下毫无思想准备的老师张口结舌，支吾半天，不耐烦地说：“你如果少钻牛角尖，你的学习成绩还会好些吧！”[2]
很显然，这两个教例中教师的做法与新课程提倡的教学理念是不相符合的。这是在现行的课程体系中极具普遍性的教学方式，是旧的教学观念在支配着他们的行为。
1.没有处理好教学与课程的关系
这两个教例中的教师可能认为，课程和教学是两个彼此分离的领域。课程是学校教育的内容，它规定了“教什么”；教学是学校教育的过程或手段，它规定了“怎么教”。教师无权更改课程，也无须考虑课程问题，教师的任务就是教学，教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程，而不应对课程做出任何变革。课程是“专制”的一方，而教学则成为被控制的一方，两者只是机械地、单向地、线性地发生关系。因而，当出现与预先设计的课程目标相异的情况时，教师不是根据具体情况加以引导、启发，而是简单粗暴地制止。这样，课程就走向了孤立、封闭，而教学也就变得死板、沉闷。在这种课堂气氛中，师生的生命力、主体性就不可能得到充分发挥。
2．不平等的师生交往关系
教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。在教学过程中，教师和学生都是主体，都具有独立的人格价值，在人格上完全平等，没有高低、强弱之分。而教例中的老师可能是受传统的“师道尊严”的教师中心主义和管理主义思想的影响，将自己的地位高置于学生之上，严重地剥夺了学生的自主性，伤害了学生的自尊心，摧残了学生的自信心，压抑了学生的个性，将他们的想象力、创造力、思维力扼杀在萌芽之中。
3．在教学上只重结论、轻过程
这是传统课程认定的教学方式，也是新的课程理念力图改变的方式。这种方式把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，剥离了知识与智力的内在联系，从而“排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力、只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，于是便有了掌握知识却不思考知识、诘问知识、评判知识、创新知识的‘好学生’。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。”[3]
4．把学生当成接受知识的容器
教例中的两位教师只是把学生当成知识的接受者，过分强调接受和掌握，冷落、贬低发现和探究，从而导致了对学生认识过程的极端处理，只要求学生死记硬背书本知识，学习成了纯粹被动地接受、记忆的过程。这样就窒息了学生的思维和智力，抑制了他们的学习兴趣和学习热情，不但不能促进学生的发展，反而成为学生发展的阻力。
二、新课程理念的内容
新课程要求教师要用“授之以渔”的方式去教授新教材，但又没有现成的模式可效仿。如果教师不从观念、素质和方法等各个层面上做出战略性调整，那么课程设计得再完美，也不可能达到改革所要求的目的。我们不妨再看一例新的课程观念下的课例：
北京特级教师宁鸿彬在教《分马》一课时，一个学生提出：“我认为《分马》这个标题不恰当。”宁老师问他“为什么”，学生说：“你想啊！白大嫂子分的不是马，是骡子；老初头分的也不是马，是牛；李毛驴分的也不是马，他拉走了两头毛驴。明明牛马驴骡全有，题目却叫《分马》，不恰当。”宁老师请他重新给这篇课文拟个标题，这个学生说：“分牲口。”宁老师鼓励并表扬了这个学生，说：“《分马》是著名作家周立波的作品，你敢于向名家挑战，值得表扬。”话音刚落，又一个学生站起来说：“老师，您错了！课文注解1写着呢，本文标题是编者加的。他不是向作者周立波挑战，而是向编者挑战。”这个学生指出了老师的失误，宁老师不仅欣然接受，而且表扬了这个学生说：“很好！我一时疏忽说错了，你马上给我指出来，非常好！从这一段时间看，你们一不迷信名家，二不迷信编者，三不迷信老师，这是值得称赞的。”[4]
很显然，此案例中的教师是用新的课程理念在指导教学，因而使课堂充满了活力。简单来说，教师必须具有以下4种教育新理念:
1．教师和学生同为课程的主体
课程不再只是特定知识的载体，而是教师和学生共同探求新知的过程，教师和学生是课程的有机构成部分，并作为相互作用的主体。教师即课程，教师不是孤立于课程之外的，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者、课程的主体；同样，学生也是课程的有机构成，同样是课程的创造者和主体。学生与教师共同参与课程的开发，教学过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。这样，教学与课程相互转化、相互促进，彼此有机地融为一体。
2．民主、平等的师生关系
改变师生关系，成为这次课程改革的一个焦点。只有建立人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系，学生才会在体验到平等、自由、民主、尊重、信任、理解、宽容和关爱的同时，受到激励、鞭策和鼓舞，形成积极的、丰富的人生态度和情感体验。就教师而言，教师应该从传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。
3．构建开放的课堂教学体系
学生是具有主观能动性的人，他们有自己的知识、经验、思考、灵感和兴致。而传统的课堂教学却过分强调预设和封闭，使课堂变得沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏活力，抑制了学生的好奇心，限制了人的自由发展。而新课程则强调开放。从内容角度讲，意味着科学世界向生活世界的回归，生活世界是科学世界的基础，教育是人的教育，是科学教育与生活教育的融合；从课程角度讲，要把学生的个人知识、直接经验、生活世界看成重要的课程资源，发掘“童心”“童趣”的课程价值；从教学角度讲，要鼓励学生对教科书的自我理解、自我解读，尊重学生的个人感受和独特见解，使学习过程成为一个富有个性化的过程。
4．转变学生的学习方式
转变学生的学习方式是这次课程改革十分重要的内容。新课程改革要求使学习过程成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程，要培养学生的创新精神、实践能力、批判意识和怀疑意识，鼓励学生对书本的质疑和对老师的超越，培养学生乐于动手、勤于实践的意识和习惯。
参考文献：
[1][2][4] 高培权.转变教育观念，培养创新人才.www. huanggao.net/hgweb/teacherc/jyjl/03190005.htm.
[3] 钟启泉，等主编.为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展.上海：华东师范大学出版社， 2001：271.
一、旧的教学观点的内容和表现
请看下面两个教例：
例一：一堂初中物理课上，老师花了很长时间讲“惯性”的概念，让学生在书上划出来，然后要求默诵。几分钟后，他开始提问：“什么叫惯性？”这时，一个平时颇让老师“头痛”的学生却高举起手，老师叫他“说说看”，不料这个学生站起来大声说道：“老师，我想问问，如果地球突然停住不转，地球上将会出现什么情况？”这一问，课堂气氛顿时活跃起来，学生们交头接耳，议论纷纷。这位老师一时语塞，脸上颇为尴尬，便板着脸高声呵斥：“谁问你这个了？我叫你背诵‘惯性’，上课时为啥不专心听讲……”[1]
例二：一位教师在教秦牧的散文《土地》时，文中有这样两句话：“骑着思想的野马奔驰到很远的地方”“收起缰绳，回到眼前灿烂的现实”。一个学生问道：“老师，野马怎么还会有缰绳？”这一下毫无思想准备的老师张口结舌，支吾半天，不耐烦地说：“你如果少钻牛角尖，你的学习成绩还会好些吧！”[2]
很显然，这两个教例中教师的做法与新课程提倡的教学理念是不相符合的。这是在现行的课程体系中极具普遍性的教学方式，是旧的教学观念在支配着他们的行为。
1.没有处理好教学与课程的关系
这两个教例中的教师可能认为，课程和教学是两个彼此分离的领域。课程是学校教育的内容，它规定了“教什么”；教学是学校教育的过程或手段，它规定了“怎么教”。教师无权更改课程，也无须考虑课程问题，教师的任务就是教学，教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程，而不应对课程做出任何变革。课程是“专制”的一方，而教学则成为被控制的一方，两者只是机械地、单向地、线性地发生关系。因而，当出现与预先设计的课程目标相异的情况时，教师不是根据具体情况加以引导、启发，而是简单粗暴地制止。这样，课程就走向了孤立、封闭，而教学也就变得死板、沉闷。在这种课堂气氛中，师生的生命力、主体性就不可能得到充分发挥。
2．不平等的师生交往关系
教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。在教学过程中，教师和学生都是主体，都具有独立的人格价值，在人格上完全平等，没有高低、强弱之分。而教例中的老师可能是受传统的“师道尊严”的教师中心主义和管理主义思想的影响，将自己的地位高置于学生之上，严重地剥夺了学生的自主性，伤害了学生的自尊心，摧残了学生的自信心，压抑了学生的个性，将他们的想象力、创造力、思维力扼杀在萌芽之中。
3．在教学上只重结论、轻过程
这是传统课程认定的教学方式，也是新的课程理念力图改变的方式。这种方式把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，剥离了知识与智力的内在联系，从而“排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力、只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，于是便有了掌握知识却不思考知识、诘问知识、评判知识、创新知识的‘好学生’。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。”[3]
4．把学生当成接受知识的容器
教例中的两位教师只是把学生当成知识的接受者，过分强调接受和掌握，冷落、贬低发现和探究，从而导致了对学生认识过程的极端处理，只要求学生死记硬背书本知识，学习成了纯粹被动地接受、记忆的过程。这样就窒息了学生的思维和智力，抑制了他们的学习兴趣和学习热情，不但不能促进学生的发展，反而成为学生发展的阻力。
二、新课程理念的内容
新课程要求教师要用“授之以渔”的方式去教授新教材，但又没有现成的模式可效仿。如果教师不从观念、素质和方法等各个层面上做出战略性调整，那么课程设计得再完美，也不可能达到改革所要求的目的。我们不妨再看一例新的课程观念下的课例：
北京特级教师宁鸿彬在教《分马》一课时，一个学生提出：“我认为《分马》这个标题不恰当。”宁老师问他“为什么”，学生说：“你想啊！白大嫂子分的不是马，是骡子；老初头分的也不是马，是牛；李毛驴分的也不是马，他拉走了两头毛驴。明明牛马驴骡全有，题目却叫《分马》，不恰当。”宁老师请他重新给这篇课文拟个标题，这个学生说：“分牲口。”宁老师鼓励并表扬了这个学生，说：“《分马》是著名作家周立波的作品，你敢于向名家挑战，值得表扬。”话音刚落，又一个学生站起来说：“老师，您错了！课文注解1写着呢，本文标题是编者加的。他不是向作者周立波挑战，而是向编者挑战。”这个学生指出了老师的失误，宁老师不仅欣然接受，而且表扬了这个学生说：“很好！我一时疏忽说错了，你马上给我指出来，非常好！从这一段时间看，你们一不迷信名家，二不迷信编者，三不迷信老师，这是值得称赞的。”[4]
很显然，此案例中的教师是用新的课程理念在指导教学，因而使课堂充满了活力。简单来说，教师必须具有以下4种教育新理念:
1．教师和学生同为课程的主体
课程不再只是特定知识的载体，而是教师和学生共同探求新知的过程，教师和学生是课程的有机构成部分，并作为相互作用的主体。教师即课程，教师不是孤立于课程之外的，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者、课程的主体；同样，学生也是课程的有机构成，同样是课程的创造者和主体。学生与教师共同参与课程的开发，教学过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。这样，教学与课程相互转化、相互促进，彼此有机地融为一体。
2．民主、平等的师生关系
改变师生关系，成为这次课程改革的一个焦点。只有建立人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系，学生才会在体验到平等、自由、民主、尊重、信任、理解、宽容和关爱的同时，受到激励、鞭策和鼓舞，形成积极的、丰富的人生态度和情感体验。就教师而言，教师应该从传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。
3．构建开放的课堂教学体系
学生是具有主观能动性的人，他们有自己的知识、经验、思考、灵感和兴致。而传统的课堂教学却过分强调预设和封闭，使课堂变得沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏活力，抑制了学生的好奇心，限制了人的自由发展。而新课程则强调开放。从内容角度讲，意味着科学世界向生活世界的回归，生活世界是科学世界的基础，教育是人的教育，是科学教育与生活教育的融合；从课程角度讲，要把学生的个人知识、直接经验、生活世界看成重要的课程资源，发掘“童心”“童趣”的课程价值；从教学角度讲，要鼓励学生对教科书的自我理解、自我解读，尊重学生的个人感受和独特见解，使学习过程成为一个富有个性化的过程。
4．转变学生的学习方式
转变学生的学习方式是这次课程改革十分重要的内容。新课程改革要求使学习过程成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程，要培养学生的创新精神、实践能力、批判意识和怀疑意识，鼓励学生对书本的质疑和对老师的超越，培养学生乐于动手、勤于实践的意识和习惯。
参考文献：
[1][2][4] 高培权.转变教育观念，培养创新人才.www. huanggao.net/hgweb/teacherc/jyjl/03190005.htm.
[3] 钟启泉，等主编.为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展.上海：华东师范大学出版社， 2001：271.