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一、形成背景
1.教育改革的强烈呼唤
当前，基础教育的改革正在走入教育的核心区域，课堂作为基础教育最核心的内涵问题，就必然是教育改革的主战场，这就需要我们以理性抓住“历史机遇”，以智慧破解“现实问题”，在适应转型、自觉转轨、主动转变的道路上，追寻“不一样的精彩”。课程改革的核心理念是“倡导自主、合作、探究式学习”。要想落实这一改革理念，课堂教学必须要建构能够适合学生进行自主、合作、探究学习的教学模式。
2.自主学习的内在要求
现代学习论认为，学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，是它调用原有知识储备和经验储备选择适合自己的学习方法去接纳新知，并把新知组织到原有认知结构中的过程。这就要求课堂教学应建立适合学生“自我建构”的教学模式：自己发现问题，自己提出问题，自己解决问题，促进他们调用“已知”发现“未知”，生成“新知”。
3.课堂教学的现实困惑
尽管新课程改革已推进多年，但在现实教学中我们发现，教师对学生的学习需求了解不足，“自己给自己讲课”“满堂灌的教学”“为教而教的课”不在少数。教学研究中，往往将“教”与“学”当作两个分析单位，人为地分割开来，分别地分析教师、学生各自作用和相互关系，从而使课堂教学动态生成不够，缺乏生命活力。而教学是一种涉及教师与学生双方的实践交往，是一种学习的活动，本质上是学而不是教。教学中唯有双方的角色丰富起来，才真正有可能发生师生双向间和教学过程中的动态、主动、积极的交互作用，出现动态生成的全新课堂教学，唤醒、满足并提升学生成长需要，促进学生生命发展。
二、理论依据
1.实用主义教学理论
杜威提出了“以学生为中心”的“做中学”的实用主义教学理论，从人本主义出发，注意发挥学生的主体性，以培养学生的学习能力为目标。承认学生在学习过程中试错的价值，培养学生独立思考和学会学习的能力。
2.建构主义学习理论
建构主义理论注重学生的前认知，注重学生的体验，建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深度理解，最好的办法就是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，而不是聆听别人的讲解和介绍。
3.奥苏贝尔的动机理论
奥苏贝尔指出，通过“发现学习”和“接受学习”均可实现有意义学习，并提出“先行组织者”策略，还注意到影响学习过程的另一重要因素，那就是情感因素。情感因素可以通过动机发生作用，动机可以影响有意义学习的发生，动机可以影响习得意义的保持，动机可以影响对知识的提取，动机过强可能产生抑制作用。
三、模式要义
1.基本框架
基本流程：
2.模式解读
所谓“四步促学”模式，是指在实施课堂教学活动中，以自学、互学、评学和活学为主要环节的课堂教学方式。
（1）自学。教学活动属于一种涉及教师与学生双边实践的交往过程，更是一种经验获取、新知习得的建构活动，教学的本质是学而不是教，也是学生自我认知、自主提升的过程。基于这样的认识，我们以“前置作业”为抓手，预习精导准备“学”，使学生的“学力”不断成长，为上课时师生之间的思维碰撞预留伏笔。学生通过主动学习和自主练习，努力做到能“学会的”和“会学的”都让自己学，“学不会的”和“不会学的”带到课堂共同探究，通过知识迁移，帮助学生自我建构、自我生成知识。
（2）互学。主要是通过一定活动平台，让学生群体以小组合作的方式进行学习、交流、探讨。合作研学包括疑难解析、知识梳理和领悟本质（原理）。主要针对的是学生提出的疑难问题、难学未懂的内容来展开。小组讨论、全班交流、“对子”间的帮扶、师生间的点化，具体体现为“师教生”“师导生”“生教生”“生导生”等，互相作为资源，互相激发和点拨，形成课堂组内、组间多维互动局面，共享学习智慧、过程与成果，达到对疑难的阐释、本质的理解、知识的融会。展示分享主要包括展示学习方法（思路技巧、学习过程）、学习结果（认识、成果）、心得体会（感悟、反思）。学习的策略、过程、困惑等，需要通过说、写、演、述、评、结等行为展示出来。展示的过程是一个暴露不足、显现疏漏、发现问题、消理错误、发表评论的过程。
（3）评学。评学，就是评价、引导。它不是教学中一个独立的环节，它渗透于课堂“四环节”的每一环节中，始终与教学环节、教学过程平行，发挥督促落实、推进发展、促进变化、改进行为的作用，对每一环节完成的质量起提升作用。从评导主体来看，可以是学生，可以是教师。从评学形式上看，可以是自评、互评、小组评，也可是师评，更主要的是学生评己和评他，导己和导他。从评导内容来看，包括评价自学状态，引导提升质疑质量;评价讨论的聚焦度、有效度，引导促进领悟深度;评价展示方式、内容、角度（包括语言、举止、礼节、板书、组内的协作等）以及挖掘展示对他人的影响度、启发意义和认知更新度，引导促进分享质量;评价检测效果（包括针对性、理解内化、关键突破、迁移运用、小结梳理、互帮互助等），引导提升巩固程度。评价不是学习的终结，是进一步学习的开始。四学课堂，教师的讲解更多的不是传授准备好的结论，而是通过点拨、解惑、提示、释疑等方式来发挥“教”的作用，来保持学生自学的内驱力，保证学习行为有内容、有方向、有方法，使议论有秩序、有激情、有见地、有深度，而最终达成课堂课程学习目标。
（4）活学。学以致用，活学活用，这是至理名言，治学之根本。那么在课堂问题解决、课堂检测的过程中，学生就要实践“活学”。在使用所学过程中，一边验证所学知识的准确性、全面性、效力性，一边验证自己的理解性、趣味性、灵活性和创新性。在实践中运用，在实践中验证，在实践中创生，这样的知识和能力才能融进生命，才会伴随终身。 四、操作步骤
1.操作要领
（1）各环节学生层面的行为。自学环节学生行为。在授新课前按照“前置作业”要求，通过认真研读教材、梳理知识脉络、把握逻辑结构、理解相关要领、识记相关通则和掌控解题细节等在规定时间完成并上交课任教师，以备教师批阅与有效反馈。
互学环节学生行为。小组交流操作分两步：一是组内交流，由小组的组长安排主讲人，由主讲人在小组内部主讲，形成初步的体系，然后小组成员对主讲人所讲的内容提出质疑，进行补充，主讲人针对成员的质疑和补充去完善自己的知识体系，准备在全班交流;二是组间交流，小组主讲人在汇报交流时，教师可以根据建构主义理论把他们所讲内容有意识地进行板演，构建知识体系。小组主讲人在汇报时，其他同学可以随时提出质疑，教师也可提出疑问，以达成知识上的深度理解。
评学环节学生行为。学生以自己独特方式参与到教学中，有自主学习，也有合作探究，学生的学习处于自由主动的状态，学习内驱力得以激发，课堂充满活力和张力，教学内容呈现开放化、生活化与问题化。
活学环节学生行为。学生实践着“活学”。主要任务是参与检测，静思速答，及时完成，组内交流，从而实现知识积累，原理通透，迁移创新。
（2）各环节教师层面的行为。自学环节教师行为。各备课组依据学科课程标准以及本校学生实际，精心编制“前置作业”，内容涵盖书面表达、实践操作、调查走访、教材预习等，着力引导学生通过自主预习、思考和探究。教师课前认真批阅“前置作业”，适时记录学生暴露出来的带有普遍性的问题与困惑，为新课教学做铺垫、做准备、做指引、做示范。
互学环节教师行为。在小组互学环节，教师是活动的组织者，要注意营造学习的气氛以保证互学的深度和热度，随时监控小组交流进展情况，并在恰当的时候将小组内部交流推进到小组之间交流，把握交流的进程，避免因时间紧促而使交流不够深入，或者因为时间过长而变得松散。
评学环节教师行为。教师要当好特约评论员。教师评论要高度概括、简洁明了;通过点拨、精讲、追问、综述，理清知识间的相互关系，解决学生的疑难问题;对学生的学习态度，思路，方法做出客观评价，对不同层次学生的学习情况进行激励评价;开展学生自评，组内评，组间评，全班评，教师评等相结合的多种评价形式;每节课的评价要及时做好记录，以组评估，与平时的单元检测以及期中、期末调查测试有机结合，对学生做出客观、合理、全面的评价;根据自己的教学效果，反思自己的教学行为，并写出课后反思。
活学环节教师行为。教师对本环节中的训练题要做到精选精练，把握难度，删除繁、难、偏、旧的题目，提高训练效度;讲评之前必须先做统计归纳，切实提高讲评的针对性。学生在完成课堂练习时，教师要勤于巡视，督促学生独立完成作业，鼓励必做题做完了的学生，做选做题或思考题。通过巡视，注意检查纠正学生练习过程中的不良习惯，了解哪些学生真正做到了“堂堂清”，尤其关注后进生，若有困难，则课后要主动对其进行个别辅导，做到“日日清”。要及时批改当堂作业，讲求质量和效果，避免错过学生及时纠误的时机，尤其是后进生的作业，要让他们尝到成功的喜悦。
2.遵循原则
（1）目标指向原则。“四学”课堂教学模式的选择与运用，无论在哪个环节，教师如何设计，都要服务于教学目标，以教学目标为出发点和归宿，使每一阶段都环环相扣，形成递进关系，最终指向教学目标。
（2）先学后教原则。课堂教学的一切设计和行为都必须是为了学、设计学、服务学。学习首先从学生的自我尝试开始，让学生自己发现难点、疑点。学生自己能学会的教师不讲，学生自己能教会的教师不教。教师要以学定教，因学而导，增强教的针对性，提高教的效率。
（3）合作性原则。在教学设计和教学过程中，强调采取合作互助学习的形式，学生之间、小组之间进行互相探讨、交流，教师只在关键时给予点拨、评价。在这里教师是参与者、组织者、协调者。这样的课堂教学才能有效地培养学生的合作意识，提高学生的学习能力。
（4）因材施教原则。对于不同基础的学生可以组织不同的活动或在活动中提出不同的问题;给予不同学生不同的评价;甚至练习都可以分出不同的层次，这样就可以使基础好的学生“上不封顶”，也可以使潜能生“下要保底”。
（5）发展性原则。在课堂教学中，教师在友爱、信任、尊重的气氛中从发展的视角、用发展的观点、以发展的眼光去评价学生，充分肯定学生的优点和进步，正确对待学生的错误和缺点，鼓励学生不断进步，不断发展。倡导四多四少即多一点赏识，少一点苛求;多一点表扬，一点批评;多一点肯定，少一点否定;多一点信任，少一点怀疑。
（6）灵活性原则。“四学”课堂教学模式的运用应与实际相结合，灵活地加以掌握。因为教学任务、学科性质、课型特点、教材内容、学生水平、教学设备等不同，所以不应也不能采取千篇一律的教学模式。应采取不同的应变措施，应针对学生实际情况和不同的内容构建若干变式，不断提高教学效率，形成灵活多变、新颖的教学风格。
3.注意事项
（1）注重习惯培养。定期对学生尤其是起始年级学生进行学习习惯的教育与培养。发挥小组、班主任、任课教师和家长的作用，督促学生矫正不良习惯，养成良好的学习习惯。举办一系列比赛活动，如优秀学习小组评选等规范学生的学习习惯。
（2）上课基本策略。教师要做到“七要四不讲”。七要即教材要让学生读、问题要让学生提、过程要让学生说、规律要让学生找、实验要让学生做、习题要让学生编、结论要让学生下。四不讲即学生已知的不重复讲、学生通过自学能弄懂的不讲、学生经过小组合作学习弄清楚的不讲、学生经过实验弄懂的不讲。教师在课堂上的主要任务就是组织、指挥、指导、帮助。讲就要讲学生不知道、不理解、不清楚的疑点、盲点和难点。
（3）当堂训练要求。题目精选，有针对性、代表性，联系生活，拓展延伸;题目循序渐进，分层布置，分类要求;课堂作业学生在课内按时、独立完成;集中训练或随学随练，训练时间不少于15分钟;教师巡回督促检查辅导，当堂面批部分作业;课下作业精选且多为选做，不同学生有不同的数量与难度。 五、实践反思
1.实践意义
（1）促教师提能。课堂转型的根本是教师。每一种教学模式都是在特定的教学情景中产生的。学校结合自身实际、教师特点、学生特点而形成自己的特色教学模式。“课堂转型”的实现是一个系统工程，但是实施的根本还是教师。当教师具有了先进的教学思想、理念，其教学行为自然能符合社会的发展进步。既然“课堂转型”最终要落实到每一个教师的身上，因而建设一支能够驾驭课堂转型的高素质教师队伍，是实现“课堂转型”的基本保证，学校将研究如何转变教师教育理念、提升育人专业素养，增强教师的职业神圣感和幸福感，让教师能够不断地、自觉地去追求和适应不断进步发展的社会对学校教育提出的新要求。
（2）促质量提优。课堂转型的关键是课堂“教”与“学”方式的转变。广大教师在“为了每一个学生的终身发展”的先进教育理念指引下，改变长期以来形成的“以讲为主”课堂教学方式，逐步形成以“学生为本”、以“学生发展为本”的“讲练结合”“讲教练结合”“学教讲练结合”的教学模式，使学生“动”起来、“想”起来、“学”起来，使学生真正进入主动性学习，成为学习的主体，从而丰富学习经历，促进学生全面发展。
（3）促办学提格。课堂转型的动力是校本研究文化的形成。要实现课堂转型，实现教师教育理念的转型和教学方式的转型，建立与之相匹配的校本研修制度，进而形成具有学校特色的校本研究文化，是学校课堂改革可持续发展的根本动力。
2.后续研究
（1）细化研究。随着“四学”课堂教学模式的推进，大家都从内心认可此教学方式，但是大多数人还只是粗略实践此模式，例如，“自学”环节，大多数教师就是让学生看一看书，或者是看一些具体的内容，那么给学生看多长时间，学生该如何看，看的时候要适当地做哪些事情，看过后又该干什么，没有具体交代，规范，所以教师的随意性仍较大，不同教师会有不同做法，最终也会由于此环节的削弱而影响整体教学效果，“互学”“评学”“践学”也存在类似的问题。
（2）评价研究。“四学”模式活动实施的情况如何，要有一个具体的评价细则，有一个可以量化的指标，形成一个评价表，通过此评价表可以看出学生的学习情况、教师的指导情况、教学模式的执行情况，通过此评价表来推动教师进行教学实践，加强教育教学研究。
（3）本质研究。教学模式构建的研究是我们在前人的教学理论和自己的教学实践上进行的一种教学方式的探究，此教学方法是否完全符合学生的认知规律，是否是最好的教学方法，包括教学模式的打造是否会形成新时代的“教育八股”我们要防范，我们要研究，我们搞教育的就要经常去思考一个问题，那就是教育的本质是什么，只有了解了教育的本质，那么我们的行为方式就不会离教育太远。在研究过程中，我们觉得此研究更多的只是关注教学方式的探究，并未能从本质上对教育的使命进行探究。在实践过程中，我们对教育本质进行深入思考，觉得意义在于“让每个人成为他自己”——教育即成长。于是，我们从关注生命成长角度进行教育改革，努力建构“成长课堂”，促进学生全面发展。在成长教育的建构过程中，试图通过校本实践与研究，让模式之“形”与理念深度结合起来，使我们的课堂教学从“教师导学”走向“问题导学”，继而走向“自我导学”，向“以学为中心”转变，将课堂意义真正地转移到学生的自主发展、个性发展上来，从而形成鲜活的教学生命。
注：本文系江苏省教育科学“十二五”规划2013年度普教重点自筹课题“自主学习视野下初中课堂转型的校本实践研究”（批准号：B-b/2013/02/313）研究成果之一。
（作者单位：江苏洪泽县实验中学）
1.教育改革的强烈呼唤
当前，基础教育的改革正在走入教育的核心区域，课堂作为基础教育最核心的内涵问题，就必然是教育改革的主战场，这就需要我们以理性抓住“历史机遇”，以智慧破解“现实问题”，在适应转型、自觉转轨、主动转变的道路上，追寻“不一样的精彩”。课程改革的核心理念是“倡导自主、合作、探究式学习”。要想落实这一改革理念，课堂教学必须要建构能够适合学生进行自主、合作、探究学习的教学模式。
2.自主学习的内在要求
现代学习论认为，学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，是它调用原有知识储备和经验储备选择适合自己的学习方法去接纳新知，并把新知组织到原有认知结构中的过程。这就要求课堂教学应建立适合学生“自我建构”的教学模式：自己发现问题，自己提出问题，自己解决问题，促进他们调用“已知”发现“未知”，生成“新知”。
3.课堂教学的现实困惑
尽管新课程改革已推进多年，但在现实教学中我们发现，教师对学生的学习需求了解不足，“自己给自己讲课”“满堂灌的教学”“为教而教的课”不在少数。教学研究中，往往将“教”与“学”当作两个分析单位，人为地分割开来，分别地分析教师、学生各自作用和相互关系，从而使课堂教学动态生成不够，缺乏生命活力。而教学是一种涉及教师与学生双方的实践交往，是一种学习的活动，本质上是学而不是教。教学中唯有双方的角色丰富起来，才真正有可能发生师生双向间和教学过程中的动态、主动、积极的交互作用，出现动态生成的全新课堂教学，唤醒、满足并提升学生成长需要，促进学生生命发展。
二、理论依据
1.实用主义教学理论
杜威提出了“以学生为中心”的“做中学”的实用主义教学理论，从人本主义出发，注意发挥学生的主体性，以培养学生的学习能力为目标。承认学生在学习过程中试错的价值，培养学生独立思考和学会学习的能力。
2.建构主义学习理论
建构主义理论注重学生的前认知，注重学生的体验，建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深度理解，最好的办法就是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，而不是聆听别人的讲解和介绍。
3.奥苏贝尔的动机理论
奥苏贝尔指出，通过“发现学习”和“接受学习”均可实现有意义学习，并提出“先行组织者”策略，还注意到影响学习过程的另一重要因素，那就是情感因素。情感因素可以通过动机发生作用，动机可以影响有意义学习的发生，动机可以影响习得意义的保持，动机可以影响对知识的提取，动机过强可能产生抑制作用。
三、模式要义
1.基本框架
基本流程：
2.模式解读
所谓“四步促学”模式，是指在实施课堂教学活动中，以自学、互学、评学和活学为主要环节的课堂教学方式。
（1）自学。教学活动属于一种涉及教师与学生双边实践的交往过程，更是一种经验获取、新知习得的建构活动，教学的本质是学而不是教，也是学生自我认知、自主提升的过程。基于这样的认识，我们以“前置作业”为抓手，预习精导准备“学”，使学生的“学力”不断成长，为上课时师生之间的思维碰撞预留伏笔。学生通过主动学习和自主练习，努力做到能“学会的”和“会学的”都让自己学，“学不会的”和“不会学的”带到课堂共同探究，通过知识迁移，帮助学生自我建构、自我生成知识。
（2）互学。主要是通过一定活动平台，让学生群体以小组合作的方式进行学习、交流、探讨。合作研学包括疑难解析、知识梳理和领悟本质（原理）。主要针对的是学生提出的疑难问题、难学未懂的内容来展开。小组讨论、全班交流、“对子”间的帮扶、师生间的点化，具体体现为“师教生”“师导生”“生教生”“生导生”等，互相作为资源，互相激发和点拨，形成课堂组内、组间多维互动局面，共享学习智慧、过程与成果，达到对疑难的阐释、本质的理解、知识的融会。展示分享主要包括展示学习方法（思路技巧、学习过程）、学习结果（认识、成果）、心得体会（感悟、反思）。学习的策略、过程、困惑等，需要通过说、写、演、述、评、结等行为展示出来。展示的过程是一个暴露不足、显现疏漏、发现问题、消理错误、发表评论的过程。
（3）评学。评学，就是评价、引导。它不是教学中一个独立的环节，它渗透于课堂“四环节”的每一环节中，始终与教学环节、教学过程平行，发挥督促落实、推进发展、促进变化、改进行为的作用，对每一环节完成的质量起提升作用。从评导主体来看，可以是学生，可以是教师。从评学形式上看，可以是自评、互评、小组评，也可是师评，更主要的是学生评己和评他，导己和导他。从评导内容来看，包括评价自学状态，引导提升质疑质量;评价讨论的聚焦度、有效度，引导促进领悟深度;评价展示方式、内容、角度（包括语言、举止、礼节、板书、组内的协作等）以及挖掘展示对他人的影响度、启发意义和认知更新度，引导促进分享质量;评价检测效果（包括针对性、理解内化、关键突破、迁移运用、小结梳理、互帮互助等），引导提升巩固程度。评价不是学习的终结，是进一步学习的开始。四学课堂，教师的讲解更多的不是传授准备好的结论，而是通过点拨、解惑、提示、释疑等方式来发挥“教”的作用，来保持学生自学的内驱力，保证学习行为有内容、有方向、有方法，使议论有秩序、有激情、有见地、有深度，而最终达成课堂课程学习目标。
（4）活学。学以致用，活学活用，这是至理名言，治学之根本。那么在课堂问题解决、课堂检测的过程中，学生就要实践“活学”。在使用所学过程中，一边验证所学知识的准确性、全面性、效力性，一边验证自己的理解性、趣味性、灵活性和创新性。在实践中运用，在实践中验证，在实践中创生，这样的知识和能力才能融进生命，才会伴随终身。 四、操作步骤
1.操作要领
（1）各环节学生层面的行为。自学环节学生行为。在授新课前按照“前置作业”要求，通过认真研读教材、梳理知识脉络、把握逻辑结构、理解相关要领、识记相关通则和掌控解题细节等在规定时间完成并上交课任教师，以备教师批阅与有效反馈。
互学环节学生行为。小组交流操作分两步：一是组内交流，由小组的组长安排主讲人，由主讲人在小组内部主讲，形成初步的体系，然后小组成员对主讲人所讲的内容提出质疑，进行补充，主讲人针对成员的质疑和补充去完善自己的知识体系，准备在全班交流;二是组间交流，小组主讲人在汇报交流时，教师可以根据建构主义理论把他们所讲内容有意识地进行板演，构建知识体系。小组主讲人在汇报时，其他同学可以随时提出质疑，教师也可提出疑问，以达成知识上的深度理解。
评学环节学生行为。学生以自己独特方式参与到教学中，有自主学习，也有合作探究，学生的学习处于自由主动的状态，学习内驱力得以激发，课堂充满活力和张力，教学内容呈现开放化、生活化与问题化。
活学环节学生行为。学生实践着“活学”。主要任务是参与检测，静思速答，及时完成，组内交流，从而实现知识积累，原理通透，迁移创新。
（2）各环节教师层面的行为。自学环节教师行为。各备课组依据学科课程标准以及本校学生实际，精心编制“前置作业”，内容涵盖书面表达、实践操作、调查走访、教材预习等，着力引导学生通过自主预习、思考和探究。教师课前认真批阅“前置作业”，适时记录学生暴露出来的带有普遍性的问题与困惑，为新课教学做铺垫、做准备、做指引、做示范。
互学环节教师行为。在小组互学环节，教师是活动的组织者，要注意营造学习的气氛以保证互学的深度和热度，随时监控小组交流进展情况，并在恰当的时候将小组内部交流推进到小组之间交流，把握交流的进程，避免因时间紧促而使交流不够深入，或者因为时间过长而变得松散。
评学环节教师行为。教师要当好特约评论员。教师评论要高度概括、简洁明了;通过点拨、精讲、追问、综述，理清知识间的相互关系，解决学生的疑难问题;对学生的学习态度，思路，方法做出客观评价，对不同层次学生的学习情况进行激励评价;开展学生自评，组内评，组间评，全班评，教师评等相结合的多种评价形式;每节课的评价要及时做好记录，以组评估，与平时的单元检测以及期中、期末调查测试有机结合，对学生做出客观、合理、全面的评价;根据自己的教学效果，反思自己的教学行为，并写出课后反思。
活学环节教师行为。教师对本环节中的训练题要做到精选精练，把握难度，删除繁、难、偏、旧的题目，提高训练效度;讲评之前必须先做统计归纳，切实提高讲评的针对性。学生在完成课堂练习时，教师要勤于巡视，督促学生独立完成作业，鼓励必做题做完了的学生，做选做题或思考题。通过巡视，注意检查纠正学生练习过程中的不良习惯，了解哪些学生真正做到了“堂堂清”，尤其关注后进生，若有困难，则课后要主动对其进行个别辅导，做到“日日清”。要及时批改当堂作业，讲求质量和效果，避免错过学生及时纠误的时机，尤其是后进生的作业，要让他们尝到成功的喜悦。
2.遵循原则
（1）目标指向原则。“四学”课堂教学模式的选择与运用，无论在哪个环节，教师如何设计，都要服务于教学目标，以教学目标为出发点和归宿，使每一阶段都环环相扣，形成递进关系，最终指向教学目标。
（2）先学后教原则。课堂教学的一切设计和行为都必须是为了学、设计学、服务学。学习首先从学生的自我尝试开始，让学生自己发现难点、疑点。学生自己能学会的教师不讲，学生自己能教会的教师不教。教师要以学定教，因学而导，增强教的针对性，提高教的效率。
（3）合作性原则。在教学设计和教学过程中，强调采取合作互助学习的形式，学生之间、小组之间进行互相探讨、交流，教师只在关键时给予点拨、评价。在这里教师是参与者、组织者、协调者。这样的课堂教学才能有效地培养学生的合作意识，提高学生的学习能力。
（4）因材施教原则。对于不同基础的学生可以组织不同的活动或在活动中提出不同的问题;给予不同学生不同的评价;甚至练习都可以分出不同的层次，这样就可以使基础好的学生“上不封顶”，也可以使潜能生“下要保底”。
（5）发展性原则。在课堂教学中，教师在友爱、信任、尊重的气氛中从发展的视角、用发展的观点、以发展的眼光去评价学生，充分肯定学生的优点和进步，正确对待学生的错误和缺点，鼓励学生不断进步，不断发展。倡导四多四少即多一点赏识，少一点苛求;多一点表扬，一点批评;多一点肯定，少一点否定;多一点信任，少一点怀疑。
（6）灵活性原则。“四学”课堂教学模式的运用应与实际相结合，灵活地加以掌握。因为教学任务、学科性质、课型特点、教材内容、学生水平、教学设备等不同，所以不应也不能采取千篇一律的教学模式。应采取不同的应变措施，应针对学生实际情况和不同的内容构建若干变式，不断提高教学效率，形成灵活多变、新颖的教学风格。
3.注意事项
（1）注重习惯培养。定期对学生尤其是起始年级学生进行学习习惯的教育与培养。发挥小组、班主任、任课教师和家长的作用，督促学生矫正不良习惯，养成良好的学习习惯。举办一系列比赛活动，如优秀学习小组评选等规范学生的学习习惯。
（2）上课基本策略。教师要做到“七要四不讲”。七要即教材要让学生读、问题要让学生提、过程要让学生说、规律要让学生找、实验要让学生做、习题要让学生编、结论要让学生下。四不讲即学生已知的不重复讲、学生通过自学能弄懂的不讲、学生经过小组合作学习弄清楚的不讲、学生经过实验弄懂的不讲。教师在课堂上的主要任务就是组织、指挥、指导、帮助。讲就要讲学生不知道、不理解、不清楚的疑点、盲点和难点。
（3）当堂训练要求。题目精选，有针对性、代表性，联系生活，拓展延伸;题目循序渐进，分层布置，分类要求;课堂作业学生在课内按时、独立完成;集中训练或随学随练，训练时间不少于15分钟;教师巡回督促检查辅导，当堂面批部分作业;课下作业精选且多为选做，不同学生有不同的数量与难度。 五、实践反思
1.实践意义
（1）促教师提能。课堂转型的根本是教师。每一种教学模式都是在特定的教学情景中产生的。学校结合自身实际、教师特点、学生特点而形成自己的特色教学模式。“课堂转型”的实现是一个系统工程，但是实施的根本还是教师。当教师具有了先进的教学思想、理念，其教学行为自然能符合社会的发展进步。既然“课堂转型”最终要落实到每一个教师的身上，因而建设一支能够驾驭课堂转型的高素质教师队伍，是实现“课堂转型”的基本保证，学校将研究如何转变教师教育理念、提升育人专业素养，增强教师的职业神圣感和幸福感，让教师能够不断地、自觉地去追求和适应不断进步发展的社会对学校教育提出的新要求。
（2）促质量提优。课堂转型的关键是课堂“教”与“学”方式的转变。广大教师在“为了每一个学生的终身发展”的先进教育理念指引下，改变长期以来形成的“以讲为主”课堂教学方式，逐步形成以“学生为本”、以“学生发展为本”的“讲练结合”“讲教练结合”“学教讲练结合”的教学模式，使学生“动”起来、“想”起来、“学”起来，使学生真正进入主动性学习，成为学习的主体，从而丰富学习经历，促进学生全面发展。
（3）促办学提格。课堂转型的动力是校本研究文化的形成。要实现课堂转型，实现教师教育理念的转型和教学方式的转型，建立与之相匹配的校本研修制度，进而形成具有学校特色的校本研究文化，是学校课堂改革可持续发展的根本动力。
2.后续研究
（1）细化研究。随着“四学”课堂教学模式的推进，大家都从内心认可此教学方式，但是大多数人还只是粗略实践此模式，例如，“自学”环节，大多数教师就是让学生看一看书，或者是看一些具体的内容，那么给学生看多长时间，学生该如何看，看的时候要适当地做哪些事情，看过后又该干什么，没有具体交代，规范，所以教师的随意性仍较大，不同教师会有不同做法，最终也会由于此环节的削弱而影响整体教学效果，“互学”“评学”“践学”也存在类似的问题。
（2）评价研究。“四学”模式活动实施的情况如何，要有一个具体的评价细则，有一个可以量化的指标，形成一个评价表，通过此评价表可以看出学生的学习情况、教师的指导情况、教学模式的执行情况，通过此评价表来推动教师进行教学实践，加强教育教学研究。
（3）本质研究。教学模式构建的研究是我们在前人的教学理论和自己的教学实践上进行的一种教学方式的探究，此教学方法是否完全符合学生的认知规律，是否是最好的教学方法，包括教学模式的打造是否会形成新时代的“教育八股”我们要防范，我们要研究，我们搞教育的就要经常去思考一个问题，那就是教育的本质是什么，只有了解了教育的本质，那么我们的行为方式就不会离教育太远。在研究过程中，我们觉得此研究更多的只是关注教学方式的探究，并未能从本质上对教育的使命进行探究。在实践过程中，我们对教育本质进行深入思考，觉得意义在于“让每个人成为他自己”——教育即成长。于是，我们从关注生命成长角度进行教育改革，努力建构“成长课堂”，促进学生全面发展。在成长教育的建构过程中，试图通过校本实践与研究，让模式之“形”与理念深度结合起来，使我们的课堂教学从“教师导学”走向“问题导学”，继而走向“自我导学”，向“以学为中心”转变，将课堂意义真正地转移到学生的自主发展、个性发展上来，从而形成鲜活的教学生命。
注：本文系江苏省教育科学“十二五”规划2013年度普教重点自筹课题“自主学习视野下初中课堂转型的校本实践研究”（批准号：B-b/2013/02/313）研究成果之一。
（作者单位：江苏洪泽县实验中学）