论文部分内容阅读
摘要： 新课程标准的理念要求数学课堂教学倡导自主探究、合作交流的课堂教学方式。在教学实践中，课堂教学存在着“问答法”主宰课堂，“少讲少练”代替“精讲精练”，自主探索、合作交流流于形式和固定教学模式一统天下四大误区，影响了课堂教学效益的提高。避免这些误区，对数学教学具有积极的实践意义。
关键词： 数学课堂教学 误区 避免
课堂是师生活动的平台，倡导自主探究、合作交流的课堂教学方式，是新课程标准指导下教师的一贯理念。素质教育的主阵地也在课堂，抓好课堂教学是提高教学效益的关键。但遗憾的是，受传统教育观念的影响，“教师中心论”常左右着我们，其存在着以下四大误区。
一、“问答法”主宰课堂
在课堂教学中，我们提倡问题情境的教学，设置一些有效的问题让学生思考，以激发学生参与学习的积极性，培养学生提出问题、解决问题的能力。但一些教师用“问答法”替代“启发式”，误入乱“启”乱“发”或“启”而不“发”的歧途，课堂成了简单的“问答课”：层层设问，处处设问，教师反反复复地提问，学生忙忙碌碌地回答，一堂课下来，留给学生思考活动的空间能有多少？这类课堂的误点为：一是随意发问，有时甚至脱离教学目标，影响了学生的正常思考。如某教师在讲根与系数关系的应用时，一时兴致所至，突然发问：“你们知道根与系数的关系与求根公式的关系吗？”学生答：“根与系数的关系是根据求根公式推出来的。”师：“对！那么根与系数的关系与求根公式的适用条件有什么不同？当根与系数不是实数时，它们是否还成立呢？”学生不知所云。二是判断式的设问，引来异口同声的回答，造成一种轰轰烈烈的课堂“效应”。其实，教师向学生问“答案是什么”、“对不对”等，只关注学生回答的结果，并没有真正引导学生经历尝试、探索的过程，对能力培养不利。三是笼统问。过深、过宽、过泛的设问，学生难以理解和接受，启而不发，教师只好“主导”了：想法设法地激励，想法设法地暗示，想法设法地搜寻，费心费力，效果并不理想。四是低效问。不乏技巧和难度的设问，学生竟能在第一时间里圆满答出，反应之迅速，神态之从容，答案之标准，令人叹为观止，自然引来一番夸奖。问题是，让学生做不假思索的表面文章，教师不给予方法上的指点、思维上的点拨，而乐于舞弊式的暗示，即使能蒙出来，这样的设问又有何益?至于精彩的答问,某些公开课上并不少见。试想，标准式的答问似乎太标准、太流利，难免让人产生联想：纵使学生基础好，头脑聪明，但这无须思考的瞬时答问之功底，真使人不难想到，你这一幕，莫非是一番如此这般“预习”排练后精心策划的表演，让听课者看个分明，博得几片掌声，赢得一点荣誉，不让人发感想也难。假如这番推测有失公允，该又替学生鸣不平了：既然能迅速答出的问题，教师还煞有介事地设问，岂非浪费时间？说穿了，就是用设问的手段，“主导”学生围着教师兜圈，好方便教师把自己准备好的货色匆匆灌给学生。究其实质，还是割舍不了教师的主体地位，用启发式的新瓶，灌装注入式的旧酒，这就是“满堂问”——“满堂灌”的翻版。我们并不反对问答法，精巧的提问是点亮学生智慧之花的火种。提问设计只有讲究适度性、精巧性、启发性，才能成为组织课堂教学的有效手段。课堂创设好问题情境，设计好主要问题，使提问有效实在，追问恰到好处，能使学生进一步思考。而有些教师盲目追求活跃的课堂氛围，对教材和学生研究不深，使提问停留在浅层次的交流上。如某教师讲等腰三角形的性质定理时，画出图形⊿ABC后，师问：⊿ABC中AB=AC吗？生：是。师：你怎么知道？生：这是已知条件。师：如果AB=AC，那么∠B=∠C吗？生：相等。师：要证∠B=∠C，作∠A的平分线行吗？生：行。由于问题的结果已明显，学生几乎不用考虑就可立即回答，与“注入”没有质的区别，虽从表面看热闹活跃，实则流于形式，学生活而不究，华而不实。无法启发学生积极思维。对这类问题，应创设必要的情境启发学生思考。如问：我们已学过哪几种证明角相等的方法。生：主要是平行线和全等三角形。再追问：这些方法中哪一个方法更接近于证明∠B=∠C呢？为什么？这样的提问更能促使学生思考。
二、“少讲少练”代替“精讲精练”
教师用“少讲少练”代替“精讲精练”，表现在教师对重点、难点内容不加深入分析讲解，照本宣科，该讲的不讲，该练的不练，学生练习以模仿书上例题为主，对例题的讲解缺少挖掘题目中的知识点、能力点和注意点。学生练的题目无针对性、概括性、层次性，学生机械套用公式、定理，知其然而不知其所以然，对知识前后之间联系不清楚。教师不可以不讲，但多讲又体现不出课改要求。所以教师要研究“讲”的策略，练的效果。教师可以滔滔不绝地讲，也可启发性的讲，还可以点拨性地讲、归纳性地讲，可讲可不讲的不讲，可多讲可少讲的少讲，把更多的时间留给学生，把学生推到台前。例如，三角形全等的判定与直角三角形全等的判定之间关系没有讲清楚，就让学生判断：（1）两条边对应相等的两个直角三角形全等（ ）；（2）一个锐角和一条直角边相等的两个直角三角形全等（ ）时。学生用“HL”公理判定（1）、（2）为“×”。致错原因是教师钻研教材不深，讲解不透，对“三角形全等的判定方法适合直角三角形全等的判定，反之不然”交代不清，两者之间关系揭示不“精”。所谓“少讲”，就是以完成教学任务和学生实际水平为依据，以科学、艺术的教学方法为手段，作要言不繁的适度讲解。所谓“少练”，就是以完成教学任务和学生实际水平为依据，以提高能力为目的，以科学、艺术的训练措施为手段，作典型而又针对性的适量练习。精讲精练的要点是内容精要，方法精巧，语言精练，难度适当，多少适量，决不是少讲少练。
三、自主探索、合作交流流于形式
新一轮课堂教学改革要求课堂倡导自主探索、合作交流的课堂教学方式。有些教师误以为每设计一个问题都需要合作交流，只有这样，才说明你的课堂教学符合新课改精神要求，改变了学生的学习方式。其实，我们应该辩证地看待这个问题。第一，合作与交流的主要战场在课题学习和课外实践活动中，这种活动本身需要合作与交流，只要组织工作恰当，就不会有不合作、不交流的情况。而在45分钟的课堂教学中，主要活动是自主探索、听讲、练习，偶尔辅以小组讨论，以集思广益，取长补短。第二，从做学问的角度来说，首先是自我探索，刻苦钻研，钻研后有所得，学生才有东西跟别人交流，才能有的放矢地跟同学讨论。正确的做法是合作交流中也要贯彻“不愤不启，不悱不发”。所谓自主探索，从心理学上讲，就是激发起求知者自己想解决问题的动机。怎么激发，离不开教师的启发、诱导，如果不能诱发求知者的求知欲望，是谈不上什么自主探索的。怎么诱？在课堂教学中应该有既定目标，有铺垫。没有铺垫，就自主不起来。我们不要牵着学生的鼻子走，但这是指不要硬把学生赶到教师设想好的途径上来，而不是说不要任何准备。数学知识系统性很强，没有相关旧知识作准备，探索恐怕也就会流于形式。学生并不是都能准备好所学过的知识的，实际上一个普通班有三分之二的学生能把新知识所需的旧知识准备好就不错了。所以，这有赖于教师启发。自主就是让学生自我命题自作主张，但那不是课堂教学，而是课题研究，我们新教材的很多命题、法则的推导都只给出思路、提示，而把解决过程留给学生填写思考，是培养学生自主探索精神的一种尝试。教师的角色确要转变，但教师授业还是要紧的。一堂课45分钟，时间宝贵，教师该讲的就讲，该启发的就启发，能作结论的就作，不能作结论的就不作，这就是教学民主。
四、固定教学模式一统天下
教学有法，但无定法。我们的课堂教学设计应根据学生的不同特点、教师的不同着眼点，对教材进行取舍与整合，使得教学设计呈现多样性与多面性，产生出丰富多彩的教学模式，以适应于不同的教学需要。但综观我们的课堂，常会自觉或不自觉地长期重复某一课堂模式。如上课开始，创设问题情境，揭示教学目标，激发师生教与学的渴求，将各个任务设置成一个个有序的板块，覆盖一个个重要信息和一个个活动要点，使之变成一个个利于顺利完成的知识点，课堂结构顿时变得明晰，课堂内容显得异常丰富而有层次，操作起来方便而得心应手，这的确是一种非常实用的课堂教学模式。但问题不在于某模式的优劣。如果教师不看实际，总是以不变应万变，一成不变地套用这种模式，是否得体姑且不论，一旦长期采用一种固定模式，就会制约创造性思维，抑制求变求异的思路，教学设计就会变得呆板。而且，这一定式长期影响教学的全部，还会造成教学的惰性。同样，一旦学生长期受这种定式的熏陶，其潜移默化的影响不可低估。教学本身是一门艺术，不管教学内容，不看学生，一视同仁地以一种框架约束教师与学生，怎能呈现教材特色，展现教学风格，体现学生个性的尊重。如各种几何图形都是从现实生活中提取素材，这是值得倡导的。但并不是任何数学知识点都要从生活中取材，数学一旦成了体系，它就有其自身发展的内在“情景”，按照这种内在联系来学习，掌握知识更牢靠，应用起来更得心应手。如果硬要每个知识点都要从实际出发，就会损害学习者的科学思维力。如分解因式就是多项式乘法的逆过程，不必挖空心思找一个实际背景。另一方面，数学发展到今天，每个定理、法则若都要从实际到理论，那就叫“少、慢、差、费”，绝对不符合经济原则和育人标准。有些知识是从数学本身发展中产生的，然后应用于实际，只有把知识掌握好，才能应用。作为数学教师，应该根据实际采用不同的教学模式，不断探索出适合自己的有创意、有活力的教学创想，让学生在优化的教学氛围中得到启发，受到感染，达到思维活动的充分拓展与人文精神的极大滋润。
以上分析了数学课堂教学中常出现的四大误区，教师在实际数学课堂教学中，应根据学生的实际情况、教材内容的特点、教师的教学风格和教学艺术等有效地驾驭好课堂教学，避免以上探析的四大误区。
关键词： 数学课堂教学 误区 避免
课堂是师生活动的平台，倡导自主探究、合作交流的课堂教学方式，是新课程标准指导下教师的一贯理念。素质教育的主阵地也在课堂，抓好课堂教学是提高教学效益的关键。但遗憾的是，受传统教育观念的影响，“教师中心论”常左右着我们，其存在着以下四大误区。
一、“问答法”主宰课堂
在课堂教学中，我们提倡问题情境的教学，设置一些有效的问题让学生思考，以激发学生参与学习的积极性，培养学生提出问题、解决问题的能力。但一些教师用“问答法”替代“启发式”，误入乱“启”乱“发”或“启”而不“发”的歧途，课堂成了简单的“问答课”：层层设问，处处设问，教师反反复复地提问，学生忙忙碌碌地回答，一堂课下来，留给学生思考活动的空间能有多少？这类课堂的误点为：一是随意发问，有时甚至脱离教学目标，影响了学生的正常思考。如某教师在讲根与系数关系的应用时，一时兴致所至，突然发问：“你们知道根与系数的关系与求根公式的关系吗？”学生答：“根与系数的关系是根据求根公式推出来的。”师：“对！那么根与系数的关系与求根公式的适用条件有什么不同？当根与系数不是实数时，它们是否还成立呢？”学生不知所云。二是判断式的设问，引来异口同声的回答，造成一种轰轰烈烈的课堂“效应”。其实，教师向学生问“答案是什么”、“对不对”等，只关注学生回答的结果，并没有真正引导学生经历尝试、探索的过程，对能力培养不利。三是笼统问。过深、过宽、过泛的设问，学生难以理解和接受，启而不发，教师只好“主导”了：想法设法地激励，想法设法地暗示，想法设法地搜寻，费心费力，效果并不理想。四是低效问。不乏技巧和难度的设问，学生竟能在第一时间里圆满答出，反应之迅速，神态之从容，答案之标准，令人叹为观止，自然引来一番夸奖。问题是，让学生做不假思索的表面文章，教师不给予方法上的指点、思维上的点拨，而乐于舞弊式的暗示，即使能蒙出来，这样的设问又有何益?至于精彩的答问,某些公开课上并不少见。试想，标准式的答问似乎太标准、太流利，难免让人产生联想：纵使学生基础好，头脑聪明，但这无须思考的瞬时答问之功底，真使人不难想到，你这一幕，莫非是一番如此这般“预习”排练后精心策划的表演，让听课者看个分明，博得几片掌声，赢得一点荣誉，不让人发感想也难。假如这番推测有失公允，该又替学生鸣不平了：既然能迅速答出的问题，教师还煞有介事地设问，岂非浪费时间？说穿了，就是用设问的手段，“主导”学生围着教师兜圈，好方便教师把自己准备好的货色匆匆灌给学生。究其实质，还是割舍不了教师的主体地位，用启发式的新瓶，灌装注入式的旧酒，这就是“满堂问”——“满堂灌”的翻版。我们并不反对问答法，精巧的提问是点亮学生智慧之花的火种。提问设计只有讲究适度性、精巧性、启发性，才能成为组织课堂教学的有效手段。课堂创设好问题情境，设计好主要问题，使提问有效实在，追问恰到好处，能使学生进一步思考。而有些教师盲目追求活跃的课堂氛围，对教材和学生研究不深，使提问停留在浅层次的交流上。如某教师讲等腰三角形的性质定理时，画出图形⊿ABC后，师问：⊿ABC中AB=AC吗？生：是。师：你怎么知道？生：这是已知条件。师：如果AB=AC，那么∠B=∠C吗？生：相等。师：要证∠B=∠C，作∠A的平分线行吗？生：行。由于问题的结果已明显，学生几乎不用考虑就可立即回答，与“注入”没有质的区别，虽从表面看热闹活跃，实则流于形式，学生活而不究，华而不实。无法启发学生积极思维。对这类问题，应创设必要的情境启发学生思考。如问：我们已学过哪几种证明角相等的方法。生：主要是平行线和全等三角形。再追问：这些方法中哪一个方法更接近于证明∠B=∠C呢？为什么？这样的提问更能促使学生思考。
二、“少讲少练”代替“精讲精练”
教师用“少讲少练”代替“精讲精练”，表现在教师对重点、难点内容不加深入分析讲解，照本宣科，该讲的不讲，该练的不练，学生练习以模仿书上例题为主，对例题的讲解缺少挖掘题目中的知识点、能力点和注意点。学生练的题目无针对性、概括性、层次性，学生机械套用公式、定理，知其然而不知其所以然，对知识前后之间联系不清楚。教师不可以不讲，但多讲又体现不出课改要求。所以教师要研究“讲”的策略，练的效果。教师可以滔滔不绝地讲，也可启发性的讲，还可以点拨性地讲、归纳性地讲，可讲可不讲的不讲，可多讲可少讲的少讲，把更多的时间留给学生，把学生推到台前。例如，三角形全等的判定与直角三角形全等的判定之间关系没有讲清楚，就让学生判断：（1）两条边对应相等的两个直角三角形全等（ ）；（2）一个锐角和一条直角边相等的两个直角三角形全等（ ）时。学生用“HL”公理判定（1）、（2）为“×”。致错原因是教师钻研教材不深，讲解不透，对“三角形全等的判定方法适合直角三角形全等的判定，反之不然”交代不清，两者之间关系揭示不“精”。所谓“少讲”，就是以完成教学任务和学生实际水平为依据，以科学、艺术的教学方法为手段，作要言不繁的适度讲解。所谓“少练”，就是以完成教学任务和学生实际水平为依据，以提高能力为目的，以科学、艺术的训练措施为手段，作典型而又针对性的适量练习。精讲精练的要点是内容精要，方法精巧，语言精练，难度适当，多少适量，决不是少讲少练。
三、自主探索、合作交流流于形式
新一轮课堂教学改革要求课堂倡导自主探索、合作交流的课堂教学方式。有些教师误以为每设计一个问题都需要合作交流，只有这样，才说明你的课堂教学符合新课改精神要求，改变了学生的学习方式。其实，我们应该辩证地看待这个问题。第一，合作与交流的主要战场在课题学习和课外实践活动中，这种活动本身需要合作与交流，只要组织工作恰当，就不会有不合作、不交流的情况。而在45分钟的课堂教学中，主要活动是自主探索、听讲、练习，偶尔辅以小组讨论，以集思广益，取长补短。第二，从做学问的角度来说，首先是自我探索，刻苦钻研，钻研后有所得，学生才有东西跟别人交流，才能有的放矢地跟同学讨论。正确的做法是合作交流中也要贯彻“不愤不启，不悱不发”。所谓自主探索，从心理学上讲，就是激发起求知者自己想解决问题的动机。怎么激发，离不开教师的启发、诱导，如果不能诱发求知者的求知欲望，是谈不上什么自主探索的。怎么诱？在课堂教学中应该有既定目标，有铺垫。没有铺垫，就自主不起来。我们不要牵着学生的鼻子走，但这是指不要硬把学生赶到教师设想好的途径上来，而不是说不要任何准备。数学知识系统性很强，没有相关旧知识作准备，探索恐怕也就会流于形式。学生并不是都能准备好所学过的知识的，实际上一个普通班有三分之二的学生能把新知识所需的旧知识准备好就不错了。所以，这有赖于教师启发。自主就是让学生自我命题自作主张，但那不是课堂教学，而是课题研究，我们新教材的很多命题、法则的推导都只给出思路、提示，而把解决过程留给学生填写思考，是培养学生自主探索精神的一种尝试。教师的角色确要转变，但教师授业还是要紧的。一堂课45分钟，时间宝贵，教师该讲的就讲，该启发的就启发，能作结论的就作，不能作结论的就不作，这就是教学民主。
四、固定教学模式一统天下
教学有法，但无定法。我们的课堂教学设计应根据学生的不同特点、教师的不同着眼点，对教材进行取舍与整合，使得教学设计呈现多样性与多面性，产生出丰富多彩的教学模式，以适应于不同的教学需要。但综观我们的课堂，常会自觉或不自觉地长期重复某一课堂模式。如上课开始，创设问题情境，揭示教学目标，激发师生教与学的渴求，将各个任务设置成一个个有序的板块，覆盖一个个重要信息和一个个活动要点，使之变成一个个利于顺利完成的知识点，课堂结构顿时变得明晰，课堂内容显得异常丰富而有层次，操作起来方便而得心应手，这的确是一种非常实用的课堂教学模式。但问题不在于某模式的优劣。如果教师不看实际，总是以不变应万变，一成不变地套用这种模式，是否得体姑且不论，一旦长期采用一种固定模式，就会制约创造性思维，抑制求变求异的思路，教学设计就会变得呆板。而且，这一定式长期影响教学的全部，还会造成教学的惰性。同样，一旦学生长期受这种定式的熏陶，其潜移默化的影响不可低估。教学本身是一门艺术，不管教学内容，不看学生，一视同仁地以一种框架约束教师与学生，怎能呈现教材特色，展现教学风格，体现学生个性的尊重。如各种几何图形都是从现实生活中提取素材，这是值得倡导的。但并不是任何数学知识点都要从生活中取材，数学一旦成了体系，它就有其自身发展的内在“情景”，按照这种内在联系来学习，掌握知识更牢靠，应用起来更得心应手。如果硬要每个知识点都要从实际出发，就会损害学习者的科学思维力。如分解因式就是多项式乘法的逆过程，不必挖空心思找一个实际背景。另一方面，数学发展到今天，每个定理、法则若都要从实际到理论，那就叫“少、慢、差、费”，绝对不符合经济原则和育人标准。有些知识是从数学本身发展中产生的，然后应用于实际，只有把知识掌握好，才能应用。作为数学教师，应该根据实际采用不同的教学模式，不断探索出适合自己的有创意、有活力的教学创想，让学生在优化的教学氛围中得到启发，受到感染，达到思维活动的充分拓展与人文精神的极大滋润。
以上分析了数学课堂教学中常出现的四大误区，教师在实际数学课堂教学中，应根据学生的实际情况、教材内容的特点、教师的教学风格和教学艺术等有效地驾驭好课堂教学，避免以上探析的四大误区。