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摘 要：中国上海于2009年和2012年在PISA测试中两次获得全球第一的佳绩。因此，中国特色的教研制度也受到了世界各国的高度关注。2013年8月8日，上海市教育委员会巡视员尹后庆先生与华东师范大学副校长任友群先生在《文汇报》撰文指出：“上海基础教育能有今日之质量，与其颇具特色的教师教育制度是密不可分的，而这其中最重要的便是教研制度。”提到中国的教研制度，人们会很自然地联想到省、市、区三级教研机构中的教研员，作为学科教学的中坚骨干分子，教研员是学科教研中当之无愧的带头人。文章通过对中国特色的教研制度进行分析，来探讨如何促进教研员的专业发展。
关键词：教研员；教研制度；挑战；专业能力；专业发展
一、学科教研员：
中国特色教研制度中的重要人群
《超越上海：美国应该如何建设世界顶尖的教育系统》的第一章——上海：一个发展中国家的大城市是如何跃居世界第一的，介绍了中国特色教研制度两个方面的内容：一是在基层，教研组每天都会从事一些教学研究，共同探讨教学问题；二是行政部门在考虑提拔或奖励某位教师的时候，会经常旁听这位教师是如何授课的[1]。这里虽未专门提及学科教研员的作用，但这两方面的工作都与学科教研员有着密切的联系。学科教研员是专门负责帮助学科教师“打磨”课堂教学、组织课堂教学观摩活动、召集基层教师共同探讨教学问题的人。
1957年1月，教育部颁布的《关于中学教学研究组工作条例（草案）》规定，教研组的任务是组织教师进行教学研究工作，总结、交流教学经验，提高教师思想、业务水平，以提高教学质量。自那时起，中小学逐步建立起了学科教研组，并在相同年级建立备课组，同一学科各个年级的备课组共同组成该学科的教研组。此外，各省、市、区、县建立了相应的教研室，由此形成了一个纵（学科教研组）、横（年级备课组）结合的统一的教学研究管理系统[2]。教研室中的学科教研员是这个教学研究管理系统中纵向上的管理者与引领者，具体负责所在区域内相应学科的教研工作。作为中国特色教研制度中的重要角色，教研员在学科教研中的作用大致表现在以下五个方面。
第一，学科教研员是优秀的学科教师。教研员基本上都是从学校教育第一线“摸爬滚打”出来的优秀分子，具备一定的亲和力与号召力。
第二，学科教研员是课改理念的先行学习者与实践者，能帮助教师在先进教育理念与实际教学行为之间建立联系。教研员最常见的工作是到学校听课、评课，组织各种活动引导教师开展教学研究。为了有理有据地评析教师的课堂教学行为，讲清楚“这种做法为什么好”“那种做法为什么不合适”，他们必须关注课改的理念与导向，琢磨如何将这些理念转化为具体的教学行为。在评课中，教研员常会有一种“我来做示范”的冲动。这种冲动源自于授课教师的教学未能较好地体现课改的理念。当教研员认为自己能更充分、更巧妙地用实际教学行为体现先进的课改理念时，他们就会亲自做示范，这是课改理论专家做不到的。教师听课改理论专家的讲座侧重于“听”，而教研员上课侧重于“见”。对于注重“我到底该怎么做”的一线教师来说，教研员的示范发挥了“百闻不如一见”的直观的学习优势。
第三，学科教研员是教师教学经验的采集者与传播者，对区域内教学水平的均衡发展起到了促进作用。无论在哪所学校听哪位教师的课，教研员都会像蜜蜂采蜜一样采集“好的做法”，并将这些“好的做法”带到其他学校的听、评课中。这种做法使区域内各学校的课堂教学水平得到了均衡的发展。
第四，学科教研员是学科骨干教师的培育者，在学科教研核心团队与后备人才队伍建设中发挥着关键作用。如果教研员在听、评课过程中发现了优秀教师，就会有意识地去听他们的课，并帮助他们改进课堂教学。为了设计出一节高水平的公开课，教研员会召集一些有名气、有经验的教师组成辅导团队，帮助上课教师“磨课”，并通过“试教”的方式逐渐改进课堂教学行为。直到大家把这节课打造得非常成熟，才让上课教师在教研活动中进行展示。“磨课”本身具备的教研意义在于不断探讨理想课堂的模式，建立课堂实践的高标杆。正如《超越上海：美国应该如何建设世界顶尖的教育系统》一书所描述的，中国教师把一堂课看作是一场45分钟的现场表演，需要花很多的时间来做准备。这种结构化的组织不仅是一种行政管理的手段，还是帮助基层单位提升专业水平的主要平台。[3]
第五，学科教研员是学生学业评价的主要研究者，同时也是教学质量的监控者与调节者。教研员对国家有关部门颁布的《课程标准》《学业考试说明》《学习目标与教学建议》等内容的研读，往往比普通教师更加到位。他们根据评价标准，把握学科教学的深度与广度，并在日常的听、评课中及时指出教师授课内容的深浅是否合适的问题。除了高考与高中生学业水平测试，其他的常规考试一般都由市教研员带领“命题组”出考卷。他们会依据《课程标准》等规定，与命题组成员一起研讨“考什么、怎么考”的问题，并通过考试引导教师把握教学的重点与难点。正如《超越上海：美国应该如何建设世界顶尖的教育系统》一书所说的：“与其取消指挥棒，不如利用这样的指挥棒把‘音乐’演奏好”。[4]
二、教研员面临的挑战
教研员是当地学科教研的权威。他们的宏观视野、课程理解、研究能力、创新意识等直接影响着当地的教学质量。在我国持续的课程改革中，在美国对“学习世界最好的教育系统经验”的高度重视与迫切追求面前，作为架起教育理论形态与教育实践形态桥梁的教研员要有危机意识，思考自身专业发展的不足之处与改进方向。
（一）如何从“课研”“考研”走向系统教研
教研员对“磨出漂亮的课”和编制出科学的考卷的重视与投入，使得他们难以分出精力关注课堂与考试之外的教学行为。学习是上海教育改革的核心概念，上海成功地将“尊崇考试，把教育与考试过程等同起来”转向了“把学习放在教育改革的中心”[5]。这种转向给我们的启示是：出色的教育改革必须从分析社会变化开始。只有那些深刻理解社会的发展趋势，意识到教育也必须相应作出改变的人，才能明白“把学习放在教育改革的中心”的意义。当教育的主要功能不再是为社会培养劳动力，而是为年轻人提供知识与塑造人格，以保证他们能够适应未来社会时，关注学习就是真正的回归基础。同理，“漂亮的公开课”与“指挥棒作用的考试”也只有放在提升学生学习的框架里才有意义。教研员作为学科教研的领军人物，应系统地思考“为何教、如何教”，才能促进学生的学习。 （二） 如何从开展活动走向解决问题
每学期初，各学科教研员都会规划本学期的教研活动。以嘉兴教育学院网站上的教研活动报道为例，2013年上半年共报道各学科的教研活动94次，最常见的标题格式是“某活动在某学校召开”“某地举行某活动”，报道内容则以“哪些学校的哪几位教师执教了哪几节课”“某教师作了专题讲座”为主，很少看到“对某一问题的探讨”“对某一问题形成哪些共识”的报道。诚然，很多问题不可能通过开展几次活动就能得到彻底解决，但报道的常规写法制约了大家对问题的探讨，从中也可以看出教研活动中的问题意识不强。在这一点上，上海“触及文化传统的改革”带给我们一些很好的启示：上海对改变现状的追求是不会变的，大量的改革措施都来自于对传统文化的自我批判[6]。教研活动有着“磨课—上课—说课—评课”的活动文化，但教研员需要从中反思这样的活动解答了哪些课程问题，这些活动对教师日常教学工作有哪些帮助？
（三）如何从“组织区域教研”走向“指导教研组进行教学研究”
教研员组织的教研活动基本上都是区域性的，如“关注个体差异、注重个性发展——某市某学科分层教学研讨”“创学科教研特色、促教师专业发展、育学生兴趣特长——某区某学科选修课教学研讨”等，这些活动聚集了本地最有优势的学科力量，关乎本地教师学科教学专业发展的最高水平。但是，这样的区域教研对“家常课”和实际教育教学问题的关注度明显不足，教研员应该对学校教研组开展的校本教研进行指导。
对于教研组从事教学研究，探讨教学问题的实践，《超越上海：美国应该如何建设世界顶尖的教育系统》一书举了这样的例子：高二年级的物理老师一般每周上12～15节课，他们会经常开会讨论，共同规划下一周的授课内容和教学进度，会议也经常邀请诸如实验室管理员等相关人员参加。所有的物理老师一般都会遵照讨论过的方案进行教学，有些教师可能会根据这些方案和要求编写详细的教案[7]。事实上，规划下一周的授课内容和教学进度、邀请实验室的管理人员参加会议基本上是为了统一班级授课进度，通知实验室管理人员做好相应的器材准备，避免有的班级的教学进度过快，有的班级的教学进度过慢，以及实验器材准备与授课计划、教学设计脱节的情况。这样的“周前会议”最主要的功能是使各班级在教学的要求、进度、要点、作业练习等方面达到统一，保证教学有一定的规格[8]。其实，这还达不到从事教学研究、探讨教学问题的高度。为了推动教研组探索高效益的教学方式，真正研究教学问题，很多学校在学期初要求教研组申报研究主题以聚焦研究内容，在学期末进行研究成果展示，评比出优秀教研组、品牌教研组等，并在时间上作出诸如两周开展一次教研活动的规定。然而，根据上海中小学教育长期以来的经验，同层次的横向支援明显缺乏纵向的引领。没有课程专家与骨干教师等高一层次人员的协助与带领，同事之间常常会出现“萝卜烧萝卜”的现象，自囿于同水平之间的反复[9]。因此，教研员应到学校参加教研组活动，发挥纵向引领的作用。
三、如何发展教研员的专业能力
教研员帮助教师诊断教学问题、点评教学行为的工作模式决定了他们经常处于信息输出的状态。他们需要不断获取新的教研资讯，提升对学生学习的理解力、对教学实践的判断力、对教学问题的研究力、对教研方式的创新力以及对校本研究的指导力。教研员的专业发展除了靠他们自身的不断求索外，还需要教育行政部门及教研机构的支持。例如，嘉兴在引导教研员系统教研方面做出了一些努力，并在全省首次启动了教研员全员培训模式。
（一）“学习力研究”的试点先行：变革的稳步推进
从关注“如何教”转向“如何帮助学生发展学习能力”的教学变革具有很强的冲击力，如研究“课堂中教师如何少讲”“我们可以从杜郎口‘兵教兵、兵练兵、兵强兵’的学习方式中移植什么”“我们为什么喜欢学生专心听讲，无法容忍吵吵闹闹的课堂”等问题，可能因颠覆教师原有的教学认知而遭到一定的抵制。美国著名心理学家卡尔·兰塞姆·罗杰斯（Carl Ransom Rogers） 在论学习的原则中指出，涉及到改变自我组织（即改变对自己的看法）的学习是有威胁性的，并往往会受到抵制，大部分教师也常会忽视人类天生的学习潜能，热衷于为学生选择学习内容、制定学习目标、规定学习任务以及组织正规的教学活动。人类天生具有学习潜能的研究结论对教师构成了一定的威胁，倘若教师不用教学生，只是为学生提供学习的机会，学生便能迅速提高学习成绩，这对许多教师来说似乎是剥夺了他们的职业，因而他们不愿意接受这类信息[10]。因此，嘉兴采用试点先行的办法，邀请对关注学生学习有理解力和接受力的县区、学校、教师探索基于学习的教学模式。事实上，探索过程中经验传播的速度远远超过人们的预期，如海宁鹃湖学校的初中科学的“三人行自主学习模式”大幅度提高了城郊结合部学生的学习成绩，成为教研员重点研究的对象。目前，嘉兴市南湖区正以“提升学习力”为主题的研究引导区域教研的发展。
（二）给教研员分配指导教师科研的任务：系统思考的“教中学”
嘉兴市教育科学规划办公室推出“教学问题微型课题”的规划项目，旨在引导教师研究“我的教学问题与困惑”课题。该项目邀请教研员做研究指导工作，教研员在指导教师开展课题研究时必须明晰问题，诊断问题产生的原因，借鉴他人的经验，为教师解决问题出谋划策。我们将这种做法称为“教中学”即教学相长。教研员按教育科学规划办公室的要求跟踪辅导教师开展课题研究，在开题论证、中期研讨、结题辅导的关键时期创造性地运用了“一题一例一策略”“一题一法（课）一报告”的“聚焦技术”，引导教师在具体问题的描述中寻找研究的落脚点，通过“例子”来帮助教师诊断研究方法和程序问题，明确研究成果的具体表现形式。教研员通过“例子”进行“聚焦问题—头脑风暴—实践吸纳—报告成效”的指导过程能够在教师课题群中产生迁移效应，反过来也有力地促进了教研员自下而上地关注教学实际问题，提升系统思考能力。
（三）教研员全员培训：满足“精一点深一点同行学习多一点”的诉求
嘉兴教育学院于2012年12月启动教研员全员培训活动。据问卷调查显示，2006年浙江省507名教研员中55.2%的教研员认为自己“实践较强，理论一般”；约17.8%的教研员认为自己“理论与实践都较强”；约19.3%的教研员觉得自己“理论与实践都一般”[11]。以上数据说明，多数教研员具有创新欲望和工作热情，而理论素养的欠缺是造成教研员自身发展缓慢的主要原因。因此，教研员全员培训必须安排“精一点深一点”的理论学习。根据最受关注的培训内容，合理安排“课堂教学的观察与分析”“教学研究课题的实施”“教学评价理论与技术”“教研活动的组织与策划”等专题学习。培训中，优秀教研员组织教研活动的经验介绍深受大家好评，学习人员认为经验介绍也有很大的借鉴意义。
参考文献：
[1][3][4][5][6][7]马克·塔克.超越上海：美国应该如何建设世界顶尖的教育系统[M].上海：华东师范大学出版社， 2013：35，39，47，48.
[2][8]王洁，顾泠沅.行动教育：教师在职学习的范式革新[M].上海：华东师范大学出版社， 2007：9，11.
[9]顾泠沅.专业引领与教师专业发展[J].上海教育科研， 2002，6.
[10]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社， 2012：387，389.
[11]张丰.校本教研的实践嬗变——教研工作手记[M].杭州：浙江教育出版社， 2011：69.
编辑 李广平
关键词：教研员；教研制度；挑战；专业能力；专业发展
一、学科教研员：
中国特色教研制度中的重要人群
《超越上海：美国应该如何建设世界顶尖的教育系统》的第一章——上海：一个发展中国家的大城市是如何跃居世界第一的，介绍了中国特色教研制度两个方面的内容：一是在基层，教研组每天都会从事一些教学研究，共同探讨教学问题；二是行政部门在考虑提拔或奖励某位教师的时候，会经常旁听这位教师是如何授课的[1]。这里虽未专门提及学科教研员的作用，但这两方面的工作都与学科教研员有着密切的联系。学科教研员是专门负责帮助学科教师“打磨”课堂教学、组织课堂教学观摩活动、召集基层教师共同探讨教学问题的人。
1957年1月，教育部颁布的《关于中学教学研究组工作条例（草案）》规定，教研组的任务是组织教师进行教学研究工作，总结、交流教学经验，提高教师思想、业务水平，以提高教学质量。自那时起，中小学逐步建立起了学科教研组，并在相同年级建立备课组，同一学科各个年级的备课组共同组成该学科的教研组。此外，各省、市、区、县建立了相应的教研室，由此形成了一个纵（学科教研组）、横（年级备课组）结合的统一的教学研究管理系统[2]。教研室中的学科教研员是这个教学研究管理系统中纵向上的管理者与引领者，具体负责所在区域内相应学科的教研工作。作为中国特色教研制度中的重要角色，教研员在学科教研中的作用大致表现在以下五个方面。
第一，学科教研员是优秀的学科教师。教研员基本上都是从学校教育第一线“摸爬滚打”出来的优秀分子，具备一定的亲和力与号召力。
第二，学科教研员是课改理念的先行学习者与实践者，能帮助教师在先进教育理念与实际教学行为之间建立联系。教研员最常见的工作是到学校听课、评课，组织各种活动引导教师开展教学研究。为了有理有据地评析教师的课堂教学行为，讲清楚“这种做法为什么好”“那种做法为什么不合适”，他们必须关注课改的理念与导向，琢磨如何将这些理念转化为具体的教学行为。在评课中，教研员常会有一种“我来做示范”的冲动。这种冲动源自于授课教师的教学未能较好地体现课改的理念。当教研员认为自己能更充分、更巧妙地用实际教学行为体现先进的课改理念时，他们就会亲自做示范，这是课改理论专家做不到的。教师听课改理论专家的讲座侧重于“听”，而教研员上课侧重于“见”。对于注重“我到底该怎么做”的一线教师来说，教研员的示范发挥了“百闻不如一见”的直观的学习优势。
第三，学科教研员是教师教学经验的采集者与传播者，对区域内教学水平的均衡发展起到了促进作用。无论在哪所学校听哪位教师的课，教研员都会像蜜蜂采蜜一样采集“好的做法”，并将这些“好的做法”带到其他学校的听、评课中。这种做法使区域内各学校的课堂教学水平得到了均衡的发展。
第四，学科教研员是学科骨干教师的培育者，在学科教研核心团队与后备人才队伍建设中发挥着关键作用。如果教研员在听、评课过程中发现了优秀教师，就会有意识地去听他们的课，并帮助他们改进课堂教学。为了设计出一节高水平的公开课，教研员会召集一些有名气、有经验的教师组成辅导团队，帮助上课教师“磨课”，并通过“试教”的方式逐渐改进课堂教学行为。直到大家把这节课打造得非常成熟，才让上课教师在教研活动中进行展示。“磨课”本身具备的教研意义在于不断探讨理想课堂的模式，建立课堂实践的高标杆。正如《超越上海：美国应该如何建设世界顶尖的教育系统》一书所描述的，中国教师把一堂课看作是一场45分钟的现场表演，需要花很多的时间来做准备。这种结构化的组织不仅是一种行政管理的手段，还是帮助基层单位提升专业水平的主要平台。[3]
第五，学科教研员是学生学业评价的主要研究者，同时也是教学质量的监控者与调节者。教研员对国家有关部门颁布的《课程标准》《学业考试说明》《学习目标与教学建议》等内容的研读，往往比普通教师更加到位。他们根据评价标准，把握学科教学的深度与广度，并在日常的听、评课中及时指出教师授课内容的深浅是否合适的问题。除了高考与高中生学业水平测试，其他的常规考试一般都由市教研员带领“命题组”出考卷。他们会依据《课程标准》等规定，与命题组成员一起研讨“考什么、怎么考”的问题，并通过考试引导教师把握教学的重点与难点。正如《超越上海：美国应该如何建设世界顶尖的教育系统》一书所说的：“与其取消指挥棒，不如利用这样的指挥棒把‘音乐’演奏好”。[4]
二、教研员面临的挑战
教研员是当地学科教研的权威。他们的宏观视野、课程理解、研究能力、创新意识等直接影响着当地的教学质量。在我国持续的课程改革中，在美国对“学习世界最好的教育系统经验”的高度重视与迫切追求面前，作为架起教育理论形态与教育实践形态桥梁的教研员要有危机意识，思考自身专业发展的不足之处与改进方向。
（一）如何从“课研”“考研”走向系统教研
教研员对“磨出漂亮的课”和编制出科学的考卷的重视与投入，使得他们难以分出精力关注课堂与考试之外的教学行为。学习是上海教育改革的核心概念，上海成功地将“尊崇考试，把教育与考试过程等同起来”转向了“把学习放在教育改革的中心”[5]。这种转向给我们的启示是：出色的教育改革必须从分析社会变化开始。只有那些深刻理解社会的发展趋势，意识到教育也必须相应作出改变的人，才能明白“把学习放在教育改革的中心”的意义。当教育的主要功能不再是为社会培养劳动力，而是为年轻人提供知识与塑造人格，以保证他们能够适应未来社会时，关注学习就是真正的回归基础。同理，“漂亮的公开课”与“指挥棒作用的考试”也只有放在提升学生学习的框架里才有意义。教研员作为学科教研的领军人物，应系统地思考“为何教、如何教”，才能促进学生的学习。 （二） 如何从开展活动走向解决问题
每学期初，各学科教研员都会规划本学期的教研活动。以嘉兴教育学院网站上的教研活动报道为例，2013年上半年共报道各学科的教研活动94次，最常见的标题格式是“某活动在某学校召开”“某地举行某活动”，报道内容则以“哪些学校的哪几位教师执教了哪几节课”“某教师作了专题讲座”为主，很少看到“对某一问题的探讨”“对某一问题形成哪些共识”的报道。诚然，很多问题不可能通过开展几次活动就能得到彻底解决，但报道的常规写法制约了大家对问题的探讨，从中也可以看出教研活动中的问题意识不强。在这一点上，上海“触及文化传统的改革”带给我们一些很好的启示：上海对改变现状的追求是不会变的，大量的改革措施都来自于对传统文化的自我批判[6]。教研活动有着“磨课—上课—说课—评课”的活动文化，但教研员需要从中反思这样的活动解答了哪些课程问题，这些活动对教师日常教学工作有哪些帮助？
（三）如何从“组织区域教研”走向“指导教研组进行教学研究”
教研员组织的教研活动基本上都是区域性的，如“关注个体差异、注重个性发展——某市某学科分层教学研讨”“创学科教研特色、促教师专业发展、育学生兴趣特长——某区某学科选修课教学研讨”等，这些活动聚集了本地最有优势的学科力量，关乎本地教师学科教学专业发展的最高水平。但是，这样的区域教研对“家常课”和实际教育教学问题的关注度明显不足，教研员应该对学校教研组开展的校本教研进行指导。
对于教研组从事教学研究，探讨教学问题的实践，《超越上海：美国应该如何建设世界顶尖的教育系统》一书举了这样的例子：高二年级的物理老师一般每周上12～15节课，他们会经常开会讨论，共同规划下一周的授课内容和教学进度，会议也经常邀请诸如实验室管理员等相关人员参加。所有的物理老师一般都会遵照讨论过的方案进行教学，有些教师可能会根据这些方案和要求编写详细的教案[7]。事实上，规划下一周的授课内容和教学进度、邀请实验室的管理人员参加会议基本上是为了统一班级授课进度，通知实验室管理人员做好相应的器材准备，避免有的班级的教学进度过快，有的班级的教学进度过慢，以及实验器材准备与授课计划、教学设计脱节的情况。这样的“周前会议”最主要的功能是使各班级在教学的要求、进度、要点、作业练习等方面达到统一，保证教学有一定的规格[8]。其实，这还达不到从事教学研究、探讨教学问题的高度。为了推动教研组探索高效益的教学方式，真正研究教学问题，很多学校在学期初要求教研组申报研究主题以聚焦研究内容，在学期末进行研究成果展示，评比出优秀教研组、品牌教研组等，并在时间上作出诸如两周开展一次教研活动的规定。然而，根据上海中小学教育长期以来的经验，同层次的横向支援明显缺乏纵向的引领。没有课程专家与骨干教师等高一层次人员的协助与带领，同事之间常常会出现“萝卜烧萝卜”的现象，自囿于同水平之间的反复[9]。因此，教研员应到学校参加教研组活动，发挥纵向引领的作用。
三、如何发展教研员的专业能力
教研员帮助教师诊断教学问题、点评教学行为的工作模式决定了他们经常处于信息输出的状态。他们需要不断获取新的教研资讯，提升对学生学习的理解力、对教学实践的判断力、对教学问题的研究力、对教研方式的创新力以及对校本研究的指导力。教研员的专业发展除了靠他们自身的不断求索外，还需要教育行政部门及教研机构的支持。例如，嘉兴在引导教研员系统教研方面做出了一些努力，并在全省首次启动了教研员全员培训模式。
（一）“学习力研究”的试点先行：变革的稳步推进
从关注“如何教”转向“如何帮助学生发展学习能力”的教学变革具有很强的冲击力，如研究“课堂中教师如何少讲”“我们可以从杜郎口‘兵教兵、兵练兵、兵强兵’的学习方式中移植什么”“我们为什么喜欢学生专心听讲，无法容忍吵吵闹闹的课堂”等问题，可能因颠覆教师原有的教学认知而遭到一定的抵制。美国著名心理学家卡尔·兰塞姆·罗杰斯（Carl Ransom Rogers） 在论学习的原则中指出，涉及到改变自我组织（即改变对自己的看法）的学习是有威胁性的，并往往会受到抵制，大部分教师也常会忽视人类天生的学习潜能，热衷于为学生选择学习内容、制定学习目标、规定学习任务以及组织正规的教学活动。人类天生具有学习潜能的研究结论对教师构成了一定的威胁，倘若教师不用教学生，只是为学生提供学习的机会，学生便能迅速提高学习成绩，这对许多教师来说似乎是剥夺了他们的职业，因而他们不愿意接受这类信息[10]。因此，嘉兴采用试点先行的办法，邀请对关注学生学习有理解力和接受力的县区、学校、教师探索基于学习的教学模式。事实上，探索过程中经验传播的速度远远超过人们的预期，如海宁鹃湖学校的初中科学的“三人行自主学习模式”大幅度提高了城郊结合部学生的学习成绩，成为教研员重点研究的对象。目前，嘉兴市南湖区正以“提升学习力”为主题的研究引导区域教研的发展。
（二）给教研员分配指导教师科研的任务：系统思考的“教中学”
嘉兴市教育科学规划办公室推出“教学问题微型课题”的规划项目，旨在引导教师研究“我的教学问题与困惑”课题。该项目邀请教研员做研究指导工作，教研员在指导教师开展课题研究时必须明晰问题，诊断问题产生的原因，借鉴他人的经验，为教师解决问题出谋划策。我们将这种做法称为“教中学”即教学相长。教研员按教育科学规划办公室的要求跟踪辅导教师开展课题研究，在开题论证、中期研讨、结题辅导的关键时期创造性地运用了“一题一例一策略”“一题一法（课）一报告”的“聚焦技术”，引导教师在具体问题的描述中寻找研究的落脚点，通过“例子”来帮助教师诊断研究方法和程序问题，明确研究成果的具体表现形式。教研员通过“例子”进行“聚焦问题—头脑风暴—实践吸纳—报告成效”的指导过程能够在教师课题群中产生迁移效应，反过来也有力地促进了教研员自下而上地关注教学实际问题，提升系统思考能力。
（三）教研员全员培训：满足“精一点深一点同行学习多一点”的诉求
嘉兴教育学院于2012年12月启动教研员全员培训活动。据问卷调查显示，2006年浙江省507名教研员中55.2%的教研员认为自己“实践较强，理论一般”；约17.8%的教研员认为自己“理论与实践都较强”；约19.3%的教研员觉得自己“理论与实践都一般”[11]。以上数据说明，多数教研员具有创新欲望和工作热情，而理论素养的欠缺是造成教研员自身发展缓慢的主要原因。因此，教研员全员培训必须安排“精一点深一点”的理论学习。根据最受关注的培训内容，合理安排“课堂教学的观察与分析”“教学研究课题的实施”“教学评价理论与技术”“教研活动的组织与策划”等专题学习。培训中，优秀教研员组织教研活动的经验介绍深受大家好评，学习人员认为经验介绍也有很大的借鉴意义。
参考文献：
[1][3][4][5][6][7]马克·塔克.超越上海：美国应该如何建设世界顶尖的教育系统[M].上海：华东师范大学出版社， 2013：35，39，47，48.
[2][8]王洁，顾泠沅.行动教育：教师在职学习的范式革新[M].上海：华东师范大学出版社， 2007：9，11.
[9]顾泠沅.专业引领与教师专业发展[J].上海教育科研， 2002，6.
[10]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社， 2012：387，389.
[11]张丰.校本教研的实践嬗变——教研工作手记[M].杭州：浙江教育出版社， 2011：69.
编辑 李广平