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【摘要】20世纪80年代以来，反思性教学成为近年来在世界各国备受关注的一种教师培养理论。革新传统的大学教育，建构基于反思性教学新视角的教育实践理论，要求我们在对各国反思性理论学习和借鉴的过程中树立教师在大学教学实践中的反思意识，明确大学教学的反思内容，综合运用反思性教学的三种实践策略，包括教师叙事研究、教师行动研究和教师探询研究，从而开辟出一条适合我国大学教育改革和高效发展的道路。
【关键词】反思性教学；教师叙事研究；教师行动研究；教师探询研究
反思性教学是20世纪80年代以来在欧美教育领域中兴起的一种促进教师在教学实践中发展其专业性的培养理论，是反思性思维在教学活动中的运用。反思性思维是20世纪初由美国教育理论家杜威首先提出的概念，教师被视为反思性实践者。近年来，这一理论在我国高等教育领域引起许多学者的研究，并加深了其理论在教育实践中的运用。其运用范围涉及到教师的教学实践和对学生反思性思维的培养。然而在实际教学中，教师的教学从其自身角度出发依然呈现出传统教学模式的特点，即凭着自己有限的经验进行简单重复的教学实践，在对学生学习能力培养的过程中只重视对学生基础知识和基本技能的训练，而不注重对其思维能力和思维习惯的培养。如何让教师在教学实践和教学行为中实现真正的反思性教学，是现在大学教学中亟待解决的实际问题。
一、关于反思性教学的述评
（一）杜威反思性思维理论
杜威认为思维最好的方式就是反思性思维。这种思维是对某问题进行反复的、严肃的和持续不断的深思，其发生不是依赖于“普遍的原则”，也并非自发的燃烧，而以某种事物为诱因而发生。在教学领域，杜威所强调的反思性思维是一种科学的思维态度和思维方式，这种思维不同于以往随意的、盲目的和约定俗成的思维习惯，而是一种周密的、积极主动的、连续的思考问题的方式，是教师和学生思考和解决问题所依循的普遍原则。在杜威看来，反思性思维不同于一般思维。二者均起源于某种对现实事物的疑惑，但只有当人们不畏艰辛地探究和寻找解决问题的方法，一般思维才会转化为反思性思维，这不同于仓促的放弃探究行动而急于得出一般结论的思维方式。疑惑的出现促使人们确立解决目标，其确立过程始于是否接受面对此项困难的挑战。如果畅通无阻的想象解除疑惑的方法，在幻想中满足某种尚未达到的需求，那么这种思维就非反思性思维。由此可见，杜威认为反思性思维共由三个要素构成：其一，反思性思维是内隐的思考和外显的探究行为。其二，反思具有较强的目的性和对象性，对疑惑的意识是反思的向导，难以产生疑惑的人难以进行有效反思。其三，反思需要人们具有较强较高的意志品质，反思通常是诱发痛苦的行为，是对疑惑解除办法的艰难探索。
（二）舍恩反思性实践理论
如果说杜威是“反思性教学”的发源者，那么舍恩就是这一理论现代化的创始人。20世纪80年代，舍恩提出了“反思实践”和“反思实践者”这两个概念。这两个概念的提出产生于“技术理性”无限膨胀的近代西方大学教学中。西方大学所强调的理论性知识被舍恩称为“学校知识”（school knowledge），即具知识化、定论化的成品化知识。好比在大学研究中所得到的结论，是能够被清晰陈述的形式化与范畴化的知识，这些只是具有普遍性和理论性，因此得到一致认可。然而这类知识与日常生活中所具有的经验性知识在对事物的辨别和归类上所依据的是不同路径。一旦这类经验化的知识也被形式化和范畴化时，得到的理论往往是错误的。这种隐藏在“学校知识”背后的认识论逻辑被舍恩称之为“技术理性”。其不足在于它仅重视理论对行动的指导，忽视了理论同样来自于行动，即“行动中的反思”。过去这种经验型教师只是机械、被动地执行教学计划，其专业主体性被贬低，因而越来越多的丧失了自己对教学计划和目实施意义的反思能力。“行动中的反思”的提出具有转变教师传统形象的变革意义，使教师的教学实践与反思联系起来，在不确定地、模糊地、独特地和复杂地教学情境中思考和反思自己的教学意义，达到行动中的反思。
（三）我国学者的反思性教学理论
我国著名学者熊川武将反思性教学定义为：教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”统一起来努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。教师在教学情境中进行的自我反思是其个体内在的一种自我认知活动，当教师面临教学困境时，运用已有的教学技能和经验已无法有效应对，这时需要教师通过不断的反思和实践，获得实践性知识的积累，超越已有的本体性和条件性知识的局限，把“学会学习”和“学会教学”有效结合为“学习教学”的过程，善于把自身的主体性与主体间性更好融合起来，从而走出教学困境。
我国著名教育家胡森主编的《国际教育百科全书》中把“反思性教学”定义为：反思性教学是教师借助符合发展逻辑推理的技能和仔细探究的判断以及对反思支持的态度，进行的批判性分析的过程。反思性教学的特征是凸显出教学的情境性、过程性、评判性和反馈校正性，它引导教师对自身所要进行的教学活动和教学行为的认知和调控。因此，反思性教学作为影响教学效果的关键性因素，为提高教学质量开辟了新途径。
我国著名教育家孔子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”可见反思性教学的思想早在我国春秋时期就被提出。教师在教学过程中只教不学，则是教死书的教书匠，而只学不教，则是纸上谈兵的空谈者。综上所述，教师在教学过程中只有将科研与实践相结合，才能在教的过程中不断反思和总结，形成精辟的教学实践理论，从而做到“百尽竿头更进一步”。
二、反思性教学实践的前提
反思性教学的兴起，是当代教学理论中的一个重大突破，在高等教育领域为我国大学教学的改革提供了可资借鉴的宝贵思想资源。大学教师作为教育领域对这一理论的首次实施群体，被要求更加自觉地、理性地运用专业知识去思考、探究、反省、分析、总结和调整教育教学实践，在与学生的共同实践中不断反思自身的教授内容、教授技能和教授意义，从而更有效的提高教学质量。
（一）树立反思意识
经对教师反思情况进行的一项调查中表明，当代我国大学中，能够进行自我反思的教师很少，根本原因是大多数教师还没有真正认识到自我反思的重要性和急迫性。许多教师仍然满足于经验式教学。教师的自我反思是着眼于教师自身教育活动的过程，也意味着对自身意识的觉察。自身意识即指对自己和行为意识的觉察状态，它并非发生在行动之后，而是一种在教学行为之前所具有的，并始终伴随教学行动始终的原初意识，这种意识是一种非对形象性和非课题性的知晓，是构成反思意识的基本前提。日常意义上的教师反思被理解为一种“反思行为”，即教学活动发生后教师对自己教授工作的回望、分析、批判和总结，这也被称为“事后反思”。然而，当反思先以一种自我意识形态存在时，这种反思意识就与教学实践相伴随，并支配和指引着教师的教学活动。只有具有这种“意识性反思”，教师才能在与学生的交往中，面对复杂、独特的教育情境，才能有效提高教育质量，表现出对教育意义的敏锐感和自觉性。教师的反思意识越强烈，其教育意识就越清醒，进而推动教育实践自觉、主动发展。
（二）明确反思内容
一般说来，在教学实践过程中，与教学相关的各要素都应成为反思的对象。大多数大学教师都是主体性较强的学者型、专家型教师，要做到深刻地反思自己的教学实践活动和教学意义，就要协调宏观的教学理念和微观、具体的教学要素之间的关系，反思二者的发展意义。
教学理念包括在教学设计过程中对教学主体（学生和教师）的人性假定、刺激因素的设定和价值观的评判以及双方的哲学、心理学和社会科学基础等一系列的问题。这些要素是使得反思性教学顺利推进的基础，通常以隐性的形式表现出来，即教师在教学活动中思考与教学有着直接或间接关系的道德、伦理规范等。
具体、微观的教学要素主要是结合当代大学生身心发展的特点，制定出有效的反思性教学方案。第一，结合最新《纲要》所提出的高等教育领域目标为指导，结合大学生知识和经验发展水平以及专业发展方向制定相关教育活动目标。第二，灵活选择教学内容：拓展大学生专业领域的学习兴趣及经验，深化专业学习内容，提高学生学习效率；增设与本专业相关的学科选修，促进学生智力的多元化发展。第三，教学环境的设定具有对教学活动的激发性和便于观察、操作性的特点，便于教育资源最优化。
三、在大学开展反思性教学的实践策略
对反思性教学的实践不仅能够完善教师的知识经验结构，促进教师的专业发展，还能够有效提高教师的教学技能，促进大学教学的有效性。然而反思性教学实践是一个复杂的过程，它涉及多方面因素，如果只采用单一的反思模式将会导致反思的片面性，因此要注重反思形式和实施的多样化。而教学反思实践的实施更多取决于教师自我反思的能力，结合多种反思研究理论，才能找到一条促进教学高效发展的道路。
（一）开展教师叙事研究
叙事研究是教师对过去教育活动事件发生的关注和反思，是一种回忆水平上的反思，它通常以内隐或外显两种方式将过去的教育事件和相关感受呈现出来，以此作为今后教育活动顺利进行的前提，并为之提供素材。教师在叙事研究中更为清晰的关注自己的教学经验的变化，在这种变化中也会意识到关注学生的重要性，从而做到对学生学习状态的“移情性理解”。叙事研究大致分为想象叙事、口头叙事和书面叙事三种类型。
想象叙事也称为内隐叙事，它是叙事者以内部语言的形式将自己头脑中的各种表象通过自身的思维加工形成各种有意义的事件，其叙事内容只有叙事者本人知道。口头叙事则以外显的形式表现出来，即叙事者通过口头言说的方式将所思维的事件表达出来，它不仅包括“想”的过程，也包括“说”的过程，即先“想”后“说”，因此口头叙事比想象叙事要复杂。叙事者通过经常性的想象叙事可以促进自身思维的发展，而通过经常性的口头叙事则可在前者基础上促进自身表达能力的提高，同时协调“想象”与“言说”两者间的协调一致，做到更好的把想象时间表达出来，即想到什么就能顺利表达出什么。书面叙事是叙事者通过书写的形式将自己的见闻或想象事件表达出来。它比口头叙事又提高了一个层次，对叙事者的表达能力提出了更高要求，展现了叙事者自身思维水平的高低，其语言组织能力是对先前思维组织的高度概括。
大学教育较之于基础教育更具开放性、专业性、高选择性的特点，开展教师叙事研究不仅是对教师自身教学经验和学生学习活动的关注与反思，更为重要的是在反思过程中教师也在不断拓展自身的专业教学领域，其过程是“教”的过程，更具“学”的特点。大学生是身心发展趋于成熟的群体，在学习过程中表现出更大的自觉性与积极性，但面临所学专业并非自己感兴趣专业之时，则会出现学习动机并非正确和产生厌学情绪两种情形。教师在选择教学策略时是结合大学生身心发展的特点，对大部分学生选择统一的教学策略，从而忽视了消极发展的大学生个体。虽然在实践领域不可能完全做到理论意义上的因材施教，但教师利用叙事研究的方式可以使反思作为一种强烈的教学意识，如同雷达一般，敏感洞察到每位学生的学习状况，以个案研究的方式作为叙事研究的素材，在反思教学事件的基础上建立起与各类学生相适应的教学方案，产生意义联系，使学生深刻理解不同学科的真正教育意义，纠正其恰当的学习动机，培养浓厚的学习兴趣。
（二）开展教师行动研究
“行动研究”是库尔特·勒温在1944年提出的概念，意即“通过实践者自身的实践进行的一种研究方式。”教师行动研究不同于研究者从事件外部角度探究普遍法则的研究，而是教师作为行动主体直接参与教育教学实践上的改进，是教师对自身当前教学思维与行为的监控与调节，也是对两者的调节与互动。它是一种对教师当下教学行为的反思性研究。约翰·艾里奥特（John Elliot）认为“教师行动研究是教师作为当局者与局外人（学生、其他教育工作者、督导者和家长）通过合作来评价其自身的教学实践，从而提高他们对自己教学理论实践的意识程度、清晰呈现行动者的价值观念、尝试以新的教学策略来实现他们在以往教学实践中一贯认同的僵化的教育价值、从而以一种切实有效与被其他教育工作者易于理解的形式记录他们的教学工作，在这种合作沟通的过程中教师可以通过教学实践来探究和发展他们共享的教学理论。”在此过程中，教师通过审视自己的教学理论与教学实践的联系，使自身不仅成为教学实践者，还成为教学研究者，从而使得研究与实践一体化。教师既是教学研究成果的原创者，又是教学成果的运用者。反思性教学在教师行动研究中得到不断地培养和提高，意味着教师不再是经验单纯的延续者，而是根据教学实践使问题得到顺利解决的双重身份的教育专家，即创造和实践新的教学理论。
在传统的大学教学范式中，大学生因为其“专业性强”的特点，被着力打造为典型的“知识技术型”人才，即培养学生在其专业领域的知识与技术的熟练度。据此，长期以来大学教学内容总是固守于三大板块：专业学科知识（主体性知识）、教育与心理学知识（条件性知识）、教学策略或教学技术知识（策略性知识）。然而在反思性教学的视野中，教学的主要问题不是专业理论或专业技术方面的问题，而是在产生教学活动的当下如何行动的问题，即“行动中的反思”。教师运用被不断丰富的实践性知识，在参与、合作和反思的过程中促进自身专业的发展，在教学中针对特定的教学问题，分享与其他教学参与者的经验，结合自身经验和理论原理分析教学实际问题，这一过程往往伴随着对问题认识与意识的失调感，当进入反思环节，就要面对对教学内容的分析、假设、重建和验证等心理操作与实践操作环节，最终解决教学问题。学生在教师引导下也投身于实践性知识的教学实践中去，通过个人亲身体验和感悟获得在课堂中难以直接形式话的缄默的知识，做到观察—感悟—探究—反思—实践。大学生即将走上工作岗位，遭遇更多具有社会性质的问题，当在大学的学习过程中形成这种解决实际问题的反思意识和行动时，将会运用这种行动意识自如解决当前工作为题，使体验转化为经验，经验转化为知识。
由此看来，行动研究中的反思性教学是一个解决实践性问题的过程，它通过对教师教学实践经验的理性分析与探究和对学生学习的引导作用探析其规律，使之逐步提升为更清晰、更全面的具有普遍指导意义的教学原理，而这种教学原理遵循的是实践逻辑而非认识逻辑。
（三）开展教师探询研究
教师探询研究是在反思性教学研究的基础上提出的，如果说前两种研究是回忆水平和理解水平上的反思，那么教师探询研究就是在前两者的基础上对教学合理发展途径和方向的不断思考和筹划，它具有反省性、监控性等优点。倡导教师探询研究更多是对将来教学发展的关注，它强调教师以一个对自身教学实践负责任的研究者的姿态审视教学中所存在的问题，从多个角度和途径出发思考和解决这些问题，通过不断反思使得教师被源源不断的注入教学实践思维的新鲜血液，将思维的触角向未知的专业领域无限延伸。大学的教学过程是不断探索和研究新知识的过程，教师通过教授专业知识获取新知识、新经验，通过对新的教学活动的思考、创造、筹划和实践来改变以往自身头脑中已有的思维经验和习以为常的教学实践。没有教师探寻研究，教育实践的发展方向就变得模糊且没有活力，从而陷入机械的反复。教学实践因为具有全面、系统和缜密的思考与计划才保证了其自身的有效性。教师探询研究包括公共道德探询、协商性探询、多重性探询、自传性探询和批判性探询五个方面。在大学教学的探询研究中，反思代表一种先前的、有预期的构成，教师利用教学实践前的反思意识和期待指向，利用反思这种蓄势待发的“势”，凝聚着反思思维的力量，当教学活动的实践发展方向与这种反思意识相遇，所有的教学资料、背景都会变得生动起来，再次形成的反思意识就会指向教学实践和行为，新一轮的反思意识和体验便随之鲜活起来。这种充满着积极期待和主动的筹划的反思意识在不可知的将来时机和内容中重新调动了所有有利于教师教学发展的因素，从而促进了新一轮的教学计划的形成，最终达到促进教师专业化发展和学生全面发展的教学目标。
总之，应对这三种教学反思策略之间建立有机的联系，深入研究每种策略的利弊，实现其有机互补，恰当的运用将会使教师更深层的把握反思教学的内涵，从而改进自身的教学实践，促进教师和学生在专业领域的不断发展，教学效率也因此得到不断提高，这对于我国大学教学的改革与发展具有重要的意义和深远的影响。
参考文献
[1]胡萨.反思:作为一种意识——关于教师反思的现象学理解[J].教育研究,2010(1).
[2]王俊英,张志泉.反思性教学的内涵及实施策略[J].教学与管理,2010(1).
[3]石兆胜,刘力.如何实施反思性教学[J].当代教育科学,2005(19).
[4]林菁.提高教师反思性教学能力探微[J].教育评论,2003(4).
[5]洪明.反思实践取向的教学理念——舍恩教学思想探析[J].外国教育研究,2003(8).
[6]郭英,谢名春.反思性教学与高等师范教育的改革[J].四川师范大学学报(社科版),2003(1).
[7]吕达,刘立德,等编.杜威教育文集(第5卷)[M].人民教育出版社,2008.
[8]熊川武.反思性教学[M].上海:华东师范大学出版社,1999.
作者简介：杨晰（1985—），女，甘肃兰州人，兰州大学教育学院2010级研究生，研究方向：高等教育，大学心理学。
【关键词】反思性教学；教师叙事研究；教师行动研究；教师探询研究
反思性教学是20世纪80年代以来在欧美教育领域中兴起的一种促进教师在教学实践中发展其专业性的培养理论，是反思性思维在教学活动中的运用。反思性思维是20世纪初由美国教育理论家杜威首先提出的概念，教师被视为反思性实践者。近年来，这一理论在我国高等教育领域引起许多学者的研究，并加深了其理论在教育实践中的运用。其运用范围涉及到教师的教学实践和对学生反思性思维的培养。然而在实际教学中，教师的教学从其自身角度出发依然呈现出传统教学模式的特点，即凭着自己有限的经验进行简单重复的教学实践，在对学生学习能力培养的过程中只重视对学生基础知识和基本技能的训练，而不注重对其思维能力和思维习惯的培养。如何让教师在教学实践和教学行为中实现真正的反思性教学，是现在大学教学中亟待解决的实际问题。
一、关于反思性教学的述评
（一）杜威反思性思维理论
杜威认为思维最好的方式就是反思性思维。这种思维是对某问题进行反复的、严肃的和持续不断的深思，其发生不是依赖于“普遍的原则”，也并非自发的燃烧，而以某种事物为诱因而发生。在教学领域，杜威所强调的反思性思维是一种科学的思维态度和思维方式，这种思维不同于以往随意的、盲目的和约定俗成的思维习惯，而是一种周密的、积极主动的、连续的思考问题的方式，是教师和学生思考和解决问题所依循的普遍原则。在杜威看来，反思性思维不同于一般思维。二者均起源于某种对现实事物的疑惑，但只有当人们不畏艰辛地探究和寻找解决问题的方法，一般思维才会转化为反思性思维，这不同于仓促的放弃探究行动而急于得出一般结论的思维方式。疑惑的出现促使人们确立解决目标，其确立过程始于是否接受面对此项困难的挑战。如果畅通无阻的想象解除疑惑的方法，在幻想中满足某种尚未达到的需求，那么这种思维就非反思性思维。由此可见，杜威认为反思性思维共由三个要素构成：其一，反思性思维是内隐的思考和外显的探究行为。其二，反思具有较强的目的性和对象性，对疑惑的意识是反思的向导，难以产生疑惑的人难以进行有效反思。其三，反思需要人们具有较强较高的意志品质，反思通常是诱发痛苦的行为，是对疑惑解除办法的艰难探索。
（二）舍恩反思性实践理论
如果说杜威是“反思性教学”的发源者，那么舍恩就是这一理论现代化的创始人。20世纪80年代，舍恩提出了“反思实践”和“反思实践者”这两个概念。这两个概念的提出产生于“技术理性”无限膨胀的近代西方大学教学中。西方大学所强调的理论性知识被舍恩称为“学校知识”（school knowledge），即具知识化、定论化的成品化知识。好比在大学研究中所得到的结论，是能够被清晰陈述的形式化与范畴化的知识，这些只是具有普遍性和理论性，因此得到一致认可。然而这类知识与日常生活中所具有的经验性知识在对事物的辨别和归类上所依据的是不同路径。一旦这类经验化的知识也被形式化和范畴化时，得到的理论往往是错误的。这种隐藏在“学校知识”背后的认识论逻辑被舍恩称之为“技术理性”。其不足在于它仅重视理论对行动的指导，忽视了理论同样来自于行动，即“行动中的反思”。过去这种经验型教师只是机械、被动地执行教学计划，其专业主体性被贬低，因而越来越多的丧失了自己对教学计划和目实施意义的反思能力。“行动中的反思”的提出具有转变教师传统形象的变革意义，使教师的教学实践与反思联系起来，在不确定地、模糊地、独特地和复杂地教学情境中思考和反思自己的教学意义，达到行动中的反思。
（三）我国学者的反思性教学理论
我国著名学者熊川武将反思性教学定义为：教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”统一起来努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。教师在教学情境中进行的自我反思是其个体内在的一种自我认知活动，当教师面临教学困境时，运用已有的教学技能和经验已无法有效应对，这时需要教师通过不断的反思和实践，获得实践性知识的积累，超越已有的本体性和条件性知识的局限，把“学会学习”和“学会教学”有效结合为“学习教学”的过程，善于把自身的主体性与主体间性更好融合起来，从而走出教学困境。
我国著名教育家胡森主编的《国际教育百科全书》中把“反思性教学”定义为：反思性教学是教师借助符合发展逻辑推理的技能和仔细探究的判断以及对反思支持的态度，进行的批判性分析的过程。反思性教学的特征是凸显出教学的情境性、过程性、评判性和反馈校正性，它引导教师对自身所要进行的教学活动和教学行为的认知和调控。因此，反思性教学作为影响教学效果的关键性因素，为提高教学质量开辟了新途径。
我国著名教育家孔子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”可见反思性教学的思想早在我国春秋时期就被提出。教师在教学过程中只教不学，则是教死书的教书匠，而只学不教，则是纸上谈兵的空谈者。综上所述，教师在教学过程中只有将科研与实践相结合，才能在教的过程中不断反思和总结，形成精辟的教学实践理论，从而做到“百尽竿头更进一步”。
二、反思性教学实践的前提
反思性教学的兴起，是当代教学理论中的一个重大突破，在高等教育领域为我国大学教学的改革提供了可资借鉴的宝贵思想资源。大学教师作为教育领域对这一理论的首次实施群体，被要求更加自觉地、理性地运用专业知识去思考、探究、反省、分析、总结和调整教育教学实践，在与学生的共同实践中不断反思自身的教授内容、教授技能和教授意义，从而更有效的提高教学质量。
（一）树立反思意识
经对教师反思情况进行的一项调查中表明，当代我国大学中，能够进行自我反思的教师很少，根本原因是大多数教师还没有真正认识到自我反思的重要性和急迫性。许多教师仍然满足于经验式教学。教师的自我反思是着眼于教师自身教育活动的过程，也意味着对自身意识的觉察。自身意识即指对自己和行为意识的觉察状态，它并非发生在行动之后，而是一种在教学行为之前所具有的，并始终伴随教学行动始终的原初意识，这种意识是一种非对形象性和非课题性的知晓，是构成反思意识的基本前提。日常意义上的教师反思被理解为一种“反思行为”，即教学活动发生后教师对自己教授工作的回望、分析、批判和总结，这也被称为“事后反思”。然而，当反思先以一种自我意识形态存在时，这种反思意识就与教学实践相伴随，并支配和指引着教师的教学活动。只有具有这种“意识性反思”，教师才能在与学生的交往中，面对复杂、独特的教育情境，才能有效提高教育质量，表现出对教育意义的敏锐感和自觉性。教师的反思意识越强烈，其教育意识就越清醒，进而推动教育实践自觉、主动发展。
（二）明确反思内容
一般说来，在教学实践过程中，与教学相关的各要素都应成为反思的对象。大多数大学教师都是主体性较强的学者型、专家型教师，要做到深刻地反思自己的教学实践活动和教学意义，就要协调宏观的教学理念和微观、具体的教学要素之间的关系，反思二者的发展意义。
教学理念包括在教学设计过程中对教学主体（学生和教师）的人性假定、刺激因素的设定和价值观的评判以及双方的哲学、心理学和社会科学基础等一系列的问题。这些要素是使得反思性教学顺利推进的基础，通常以隐性的形式表现出来，即教师在教学活动中思考与教学有着直接或间接关系的道德、伦理规范等。
具体、微观的教学要素主要是结合当代大学生身心发展的特点，制定出有效的反思性教学方案。第一，结合最新《纲要》所提出的高等教育领域目标为指导，结合大学生知识和经验发展水平以及专业发展方向制定相关教育活动目标。第二，灵活选择教学内容：拓展大学生专业领域的学习兴趣及经验，深化专业学习内容，提高学生学习效率；增设与本专业相关的学科选修，促进学生智力的多元化发展。第三，教学环境的设定具有对教学活动的激发性和便于观察、操作性的特点，便于教育资源最优化。
三、在大学开展反思性教学的实践策略
对反思性教学的实践不仅能够完善教师的知识经验结构，促进教师的专业发展，还能够有效提高教师的教学技能，促进大学教学的有效性。然而反思性教学实践是一个复杂的过程，它涉及多方面因素，如果只采用单一的反思模式将会导致反思的片面性，因此要注重反思形式和实施的多样化。而教学反思实践的实施更多取决于教师自我反思的能力，结合多种反思研究理论，才能找到一条促进教学高效发展的道路。
（一）开展教师叙事研究
叙事研究是教师对过去教育活动事件发生的关注和反思，是一种回忆水平上的反思，它通常以内隐或外显两种方式将过去的教育事件和相关感受呈现出来，以此作为今后教育活动顺利进行的前提，并为之提供素材。教师在叙事研究中更为清晰的关注自己的教学经验的变化，在这种变化中也会意识到关注学生的重要性，从而做到对学生学习状态的“移情性理解”。叙事研究大致分为想象叙事、口头叙事和书面叙事三种类型。
想象叙事也称为内隐叙事，它是叙事者以内部语言的形式将自己头脑中的各种表象通过自身的思维加工形成各种有意义的事件，其叙事内容只有叙事者本人知道。口头叙事则以外显的形式表现出来，即叙事者通过口头言说的方式将所思维的事件表达出来，它不仅包括“想”的过程，也包括“说”的过程，即先“想”后“说”，因此口头叙事比想象叙事要复杂。叙事者通过经常性的想象叙事可以促进自身思维的发展，而通过经常性的口头叙事则可在前者基础上促进自身表达能力的提高，同时协调“想象”与“言说”两者间的协调一致，做到更好的把想象时间表达出来，即想到什么就能顺利表达出什么。书面叙事是叙事者通过书写的形式将自己的见闻或想象事件表达出来。它比口头叙事又提高了一个层次，对叙事者的表达能力提出了更高要求，展现了叙事者自身思维水平的高低，其语言组织能力是对先前思维组织的高度概括。
大学教育较之于基础教育更具开放性、专业性、高选择性的特点，开展教师叙事研究不仅是对教师自身教学经验和学生学习活动的关注与反思，更为重要的是在反思过程中教师也在不断拓展自身的专业教学领域，其过程是“教”的过程，更具“学”的特点。大学生是身心发展趋于成熟的群体，在学习过程中表现出更大的自觉性与积极性，但面临所学专业并非自己感兴趣专业之时，则会出现学习动机并非正确和产生厌学情绪两种情形。教师在选择教学策略时是结合大学生身心发展的特点，对大部分学生选择统一的教学策略，从而忽视了消极发展的大学生个体。虽然在实践领域不可能完全做到理论意义上的因材施教，但教师利用叙事研究的方式可以使反思作为一种强烈的教学意识，如同雷达一般，敏感洞察到每位学生的学习状况，以个案研究的方式作为叙事研究的素材，在反思教学事件的基础上建立起与各类学生相适应的教学方案，产生意义联系，使学生深刻理解不同学科的真正教育意义，纠正其恰当的学习动机，培养浓厚的学习兴趣。
（二）开展教师行动研究
“行动研究”是库尔特·勒温在1944年提出的概念，意即“通过实践者自身的实践进行的一种研究方式。”教师行动研究不同于研究者从事件外部角度探究普遍法则的研究，而是教师作为行动主体直接参与教育教学实践上的改进，是教师对自身当前教学思维与行为的监控与调节，也是对两者的调节与互动。它是一种对教师当下教学行为的反思性研究。约翰·艾里奥特（John Elliot）认为“教师行动研究是教师作为当局者与局外人（学生、其他教育工作者、督导者和家长）通过合作来评价其自身的教学实践，从而提高他们对自己教学理论实践的意识程度、清晰呈现行动者的价值观念、尝试以新的教学策略来实现他们在以往教学实践中一贯认同的僵化的教育价值、从而以一种切实有效与被其他教育工作者易于理解的形式记录他们的教学工作，在这种合作沟通的过程中教师可以通过教学实践来探究和发展他们共享的教学理论。”在此过程中，教师通过审视自己的教学理论与教学实践的联系，使自身不仅成为教学实践者，还成为教学研究者，从而使得研究与实践一体化。教师既是教学研究成果的原创者，又是教学成果的运用者。反思性教学在教师行动研究中得到不断地培养和提高，意味着教师不再是经验单纯的延续者，而是根据教学实践使问题得到顺利解决的双重身份的教育专家，即创造和实践新的教学理论。
在传统的大学教学范式中，大学生因为其“专业性强”的特点，被着力打造为典型的“知识技术型”人才，即培养学生在其专业领域的知识与技术的熟练度。据此，长期以来大学教学内容总是固守于三大板块：专业学科知识（主体性知识）、教育与心理学知识（条件性知识）、教学策略或教学技术知识（策略性知识）。然而在反思性教学的视野中，教学的主要问题不是专业理论或专业技术方面的问题，而是在产生教学活动的当下如何行动的问题，即“行动中的反思”。教师运用被不断丰富的实践性知识，在参与、合作和反思的过程中促进自身专业的发展，在教学中针对特定的教学问题，分享与其他教学参与者的经验，结合自身经验和理论原理分析教学实际问题，这一过程往往伴随着对问题认识与意识的失调感，当进入反思环节，就要面对对教学内容的分析、假设、重建和验证等心理操作与实践操作环节，最终解决教学问题。学生在教师引导下也投身于实践性知识的教学实践中去，通过个人亲身体验和感悟获得在课堂中难以直接形式话的缄默的知识，做到观察—感悟—探究—反思—实践。大学生即将走上工作岗位，遭遇更多具有社会性质的问题，当在大学的学习过程中形成这种解决实际问题的反思意识和行动时，将会运用这种行动意识自如解决当前工作为题，使体验转化为经验，经验转化为知识。
由此看来，行动研究中的反思性教学是一个解决实践性问题的过程，它通过对教师教学实践经验的理性分析与探究和对学生学习的引导作用探析其规律，使之逐步提升为更清晰、更全面的具有普遍指导意义的教学原理，而这种教学原理遵循的是实践逻辑而非认识逻辑。
（三）开展教师探询研究
教师探询研究是在反思性教学研究的基础上提出的，如果说前两种研究是回忆水平和理解水平上的反思，那么教师探询研究就是在前两者的基础上对教学合理发展途径和方向的不断思考和筹划，它具有反省性、监控性等优点。倡导教师探询研究更多是对将来教学发展的关注，它强调教师以一个对自身教学实践负责任的研究者的姿态审视教学中所存在的问题，从多个角度和途径出发思考和解决这些问题，通过不断反思使得教师被源源不断的注入教学实践思维的新鲜血液，将思维的触角向未知的专业领域无限延伸。大学的教学过程是不断探索和研究新知识的过程，教师通过教授专业知识获取新知识、新经验，通过对新的教学活动的思考、创造、筹划和实践来改变以往自身头脑中已有的思维经验和习以为常的教学实践。没有教师探寻研究，教育实践的发展方向就变得模糊且没有活力，从而陷入机械的反复。教学实践因为具有全面、系统和缜密的思考与计划才保证了其自身的有效性。教师探询研究包括公共道德探询、协商性探询、多重性探询、自传性探询和批判性探询五个方面。在大学教学的探询研究中，反思代表一种先前的、有预期的构成，教师利用教学实践前的反思意识和期待指向，利用反思这种蓄势待发的“势”，凝聚着反思思维的力量，当教学活动的实践发展方向与这种反思意识相遇，所有的教学资料、背景都会变得生动起来，再次形成的反思意识就会指向教学实践和行为，新一轮的反思意识和体验便随之鲜活起来。这种充满着积极期待和主动的筹划的反思意识在不可知的将来时机和内容中重新调动了所有有利于教师教学发展的因素，从而促进了新一轮的教学计划的形成，最终达到促进教师专业化发展和学生全面发展的教学目标。
总之，应对这三种教学反思策略之间建立有机的联系，深入研究每种策略的利弊，实现其有机互补，恰当的运用将会使教师更深层的把握反思教学的内涵，从而改进自身的教学实践，促进教师和学生在专业领域的不断发展，教学效率也因此得到不断提高，这对于我国大学教学的改革与发展具有重要的意义和深远的影响。
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作者简介：杨晰（1985—），女，甘肃兰州人，兰州大学教育学院2010级研究生，研究方向：高等教育，大学心理学。