论文部分内容阅读
批评是一种消极的负面强化,是教师纠正学生错误的有力手段,但是,正因为它的负效性,教师要格外注意“与人为善”、“以理说服”、“启发诱导”等批评的原则,讲究批评的方式方法,让批评似春风春雨一般渗透学生的心田,变成他们改正错误的动力。
不论是孩子还是成人,都不乐于别人的批评。调查表明,小学低年级的学生,只希望在自己做了错事的情况下,教师进行简单扼要、不带怒色的批评;高年级学生则希望教师在说清道理后再批评,且不要太严厉;初高中学生对教师的批评,则越来越敏感,越来越带有个人性情的理解,尽管允许教师批评,但希望教师在调查后再批评,非常讨厌那种不分青红皂白的严厉训斥,且要求教师在行使批评教育这一手段时,能够倾听他们的申辩。
不说学生对教师的批评持何种认识和态度,但在批评他们时,经常蹲下来听听他们的心声或申辩,对批评教育本身而言,绝对是应该加以提倡的,对批评者和被批评者,都是大有裨益的。
关于“批评”
批评,绝不仅仅只是为了让学生听话,而是为了在教育过程中,运用语言来否定、抑制、纠正学生的错误行为。批评是一种消极的负面强化,即通过否定学生的某种行为,使他们情绪上受到一种被罚的体验,而抑制原有的反应,禁止他们不良行为的发生。批评,是教师特别是班主任进行思想道德教育的一种常用的方法和技巧,展现于外,则表现为教师的教育智慧和涵养。从教育视角而言,是否善于把握自己的不良情绪及受批评者的心理因素,是事关批评效果的现实问题,是事关使学生发奋上进还是使学生悲观失望的大问题,对每一个教师来说,都马虎不得,粗心不起,是从事教育教学必修的一课。
我们在平时的教育教学中,都会有这样的体验:不适合不恰当的批评,会使师生关系骤然紧张起来,在感情上造成许多隔阂,在态度上出现顶牛对立;倘若从学生的心理特点和思想实际出发,公正无私、入情入理地批评,大多会使学生心悦诚服地接受教师的批评教育。由此可见,教师能否在准确把握学生心理的基础上批评学生,其结果则迥然有别。
例如,一男生在课堂上看武侠小说,教师一不做、二不休,不仅没收了学生的图书,还当众讽刺挖苦学生,且说一些过头的话,结果只会让学生不顾教师的“龙颜”,在课堂上公然与教师分庭抗礼,其结果,除了教学不欢而散之外,还会使教师崇高的形象轰然倒地,威信一落千丈。另一个例子则完全相反,一位平时不爱言语的女生,因为受了教师不公正的批评,一天天委屈,一日日苦闷,一月月抑郁,久而久之,对前途蹙眉迷茫、灰暗甚至绝望,悄悄滋生轻生的念头。从这两个截然不同的案例中,受批评者对教师的批评,会有完全不同的心理接受水平和心理承受力。退一步而言,教师不恰当的批评,即使不会让前面那个男生走向目无法纪的犯罪道路,即使不会叫后面这个女生走向轻生自杀的险境,而只是产生了对教师批评教育的抵触情绪,可这样的不当的批评方式或方法,也是不利于学生成长的,同样也不利于教师教育教学展开的。
当然,也不能由于怕对学生产生消极因素,便放弃批评教育这一手段,或畏畏缩缩不敢使用批评这一武器,恐怕这也是不对的。对有些学生,不仅要勇敢大胆地批评,有时候还要严格严厉地批评,直到他或她流下悔恨的泪水,让他或她铭记教师因他或她的过失而下过一次“猛药”。若是因为害怕批评而耽搁了批评甚或放弃了批评,反而会使他们远离教育的正轨,促使他们更快地走向邪路,甚至是不归路。
恰到好处的批评,是教师通过自身的言语、表情及肢体语言等教育学生影响学生行为的一种极为重要的方法。至于批评的效果如何,一方面要看运用批评武器的教师是如何遵循批评的原则的,另一方面且受被批评者的认识能力、文化水准、思想道德修养及个性心理特征等因素的制约。作为掌握批评主导权的教师,应依据学生不同的个性心理特征,有选择地使用批评方式,使自己的一席批评真正成为学生转变的“良药”。
批评的心理原则
既然人心都是肉长的,都希望得到他人的认可、鼓励、赞誉和支持,我们教师就大可不必对学生采取暴风骤雨似的批评,就很有必要研究批评的心理学,使自己的批评教育真正建立在对学生心理个性研究的基础上,使学生感到教师的“批评也温馨”。
批评是教师进行思想教育工作常用的方法,也是展示教师人格魅力和素养的机会,因而,批评是一门学问,是教师必须具备的一项基本功,是必须修炼的一种艺术。在平时的教育过程中,教师必须坚持如下几项批评的心理原则。
1、“与人为善”的原则。教师批评学生,不是为了泄愤整人,也不是专门到学生身上去寻找缺点和错误,把学生搞得灰溜溜的;更不是为了把学生撵出校门,关门后就万事大吉了。毛泽东主席对批评的目的,就深明其味,曾提出了“惩前毖后,治病救人”的主张。从教育的教化功能出发,批评只是一种教育的方法和手段,是批评者给受批评者指出缺点和错误,使其认识到自己的缺点和错误对自身、对班级、对学校乃至对整个社会的严重性和危害性,从而督促他有意识地加以改正。可以清楚地看到:批评的根本目的,是为了预防和克服学生不良思想品德的滋长和蔓延,从而帮助教育学生“从善”“从良”,不是许多人所理解的那样去学生身上“挑刺”。基于这样的“目的”,我们教师就应秉着“与人为善”、“与生为友”的态度,把学生当做一个平等的人来看待,当做平等的教育伙伴来从事批评教育。在批评教育学生时,做到:感情真挚纯朴,态度和蔼诚恳,愿望适中友善,避免那种居高临下的训斥和责备,期颐达到这样的结局:在教育立场上与学生高度一致,在思想上与学生契合圆融,在情感上与学生交流沟通,在方式方法上与学生平易相处。
2、“以理说服”的原则。俗话说:“一句话可以把人说笑,一句话也可以把人说跳。”是把学生“说笑”还是“说跳”,关键在于教师的批评是否“达理”了。说得透彻明白一些,即教师是否“以理服人”了。教师若能“批”在“点”上,“评”在“理”上,“说”在实处,学生一般会“认理”“服理”的,至少不会出现那种严重对立或叛逆的过激事件。假如上一条“与人为善”是从“情”字上谈批评的“通情”原则的话,此条则是在“理”上讲批评的“达理”原则。谁都知道:人是感情的动物,人是在感情的交流沟通中生活的,感情的交流会引起师生的共鸣和振荡。但“情”极不稳定,它终究不能替代“理”,最终让学生信服教师的,还得靠教师把“理”说得真实充分,说得准确全面,说得贴切而又合乎逻辑。从小学、初中到高中,学生越来越看重教师的批评是否“有道理”,是否合乎实事求是的准则,是否做到了不偏不倚,是否脱离了理性的轨道而带上了教师个人的偏见和私情,对那些学生已认识了错误而仍然穷追不舍的斥责,学生不仅无所适从,而且厌烦逆反;对那些缺乏“事实”依据的批评,不是置若罔闻,就是嗤之以鼻;对那些偏袒一方而压抑另一方的批评,被压抑的一方不仅义愤填膺,而且被偏袒的一方也觉得教师不公偏心。面对越来越富有个性和批判精神的学生,要想赢得他们普遍的认同和广泛的支持,教师在行使“批评”之前,就应做好“调查研究”工作;在批评时,且向学生讲事实,摆道理,切忌主观臆断,不能依据某某学生的“一面之词”,就妄加批评,更不能胡乱地给出武断的定性结论;批评之后,教师要做好“善后”处理,让学生知道为什么挨批为什么挨训为什么挨罚。教师只有真实、准确、全面地把握了事情的真相,只有满足了学生对“理”的认同心理和需求,才能使自己的批评富有“理性”和“智慧”,才能使“情”更浓更通,才能使“理”更顺更达,才能使批后无褶皱无隔阂无矛盾,才能使批评更持久更富有成效。
3、“启发诱导”的原则。由于学生生活的背景、家庭环境、所受的文化教养、认识水平及个性心理等因素不同,尽管教师以事实说话了,道理也讲了一箩筐,但他们就是一下子转不过弯来,钻在牛角尖里走不出来,认“死理”。当教师遭遇这类学生时,应不急不燥,耐着性子,进行冷处理,或是调动其他学生的思维,置受批评者于班集体之中,让其在倾听中受到启发,在思考中受到教育。批评本身不是目的。教师把自己的理性认识和做法告诉学生,也只是一个手段,也只是表明施教者的观点和态度。教师不能采取强硬的手段逼迫学生“就范”,不能硬压学生接受教师的一孔之见（教师的批评并不是随时随地准确正确）。最好是启发诱导,把自己正确的想法做法暗示给学生,以供学生自己考虑问题时参考,引导他们自我批评自我教育。苏霍姆林斯基曾说:教育的最高境界就是自我教育。批评教育的最终效果都应体现在学生身上,老师的思想行为替代不了学生的思想行为,也就是说,老师不能替代学生成长,学生的成长全由他们自己做主,教师所能做的,就是针对学生身上的问题创设相关的情景,引导他们进行自我批评、自我醒悟、自我改正。诚如我国著名的教育家叶圣陶所言:“教师之为教,不在全盘授与,而在相机诱导,必令学生运其才智,勤其练习。”这句教育格言,尽管是针对语文教学而言的,可放在批评教育上,同样适用。在叶老看来,“导”比“教”更重要,他说:“教师当然须教,而尤宜于‘导’,‘导’者,多方设法,使学生逐步自求得之。”“教是为了不教”。因此,教师要善于把学生的积极性、主动性调动起来,使教师的批评教育变为学生自我发展、自我教育的要求。
俄罗斯最受学生爱戴的教师布达林娜曾说过这样一句话:“你认为可以往一个盖有盖的瓶里灌水吗？”的确,不打开学生自我教育“瓶盖”的批评教育,都是费力不讨好的。教师只有打开学生自我批评的“瓶盖”,用智慧拨动学生的心灵之曲,批评才能水到渠成,方可达到预期的效果。
批评的方式方法
批评要注意方式方法,应多肯定,少否定,不用或少用“不准”、“不行”、“不能”、“不要”等否定式的语气。那种谩骂(“浑蛋”、“瘪三”)、侮辱(“蠢猪”、“废物”)、指责(“不中用”、“坏孩子”)、压制(“给我住嘴”、“还敢顶撞老师”)、威胁(“给我滚”、“开除你”、“喊你家长来”)、挖苦(“做出这种蠢事,你也真够聪明”)等等之能事,既不能解决学生的思想问题,反而会伤害学生的自尊心,加深师生之间的矛盾和对立。这种极不高明的“训人”方式,不能叫批评,是地地道道的训斥,与真正的批评教育背道而驰。
根据学生不同的个性心理特点,教师可以选择如下几种方式或方法:
1、“点水”式批评。在夏天,蜻蜓点水的姿势既轻盈,又优美,给人轻松愉悦的感觉。在批评教育过程中,对那些性情机敏、个性倔强、疑窦心理较重的学生,我们教师不妨学学蜻蜓点水,采取暗示、提醒和启示的方式,使他在“心有灵犀一点通”之间,明白教师对其错误的态度和关切。例如,班上一位逆反心理较重、成绩尚好的学生,在课堂上与同桌讲小话,教师只须走到其跟前,用手指头轻轻敲敲他的课桌,他就会马上明白教师的批评意图,停止与同学继续“讲”,恢复原样,跟着老师的思维走。这种点到为止、心照不宣,学生既易于接受,又对老师的宽容产生一种负疚感,使批评受到较好的效果。反之,如果教师对学生一时之错误而唠唠叨叨,势必造成学生精神上的紧张,加剧其情绪激烈波动,使学生产生一种逆反心理,甚至与老师对立,大大削弱了教育的效果。
2、“建设”式批评。倾盆大雨,只会使水土流失,洪水泛滥。教师暴风疾雨似的的批评或声色俱厉的命令,只会招致学生对立情绪的产生,特别是对于独立欲望日趋强烈而自尊心又极强的初高中生更是如此。因而,我们教师在纠正学生的错误时,尽量不要使用这种“火药味”极浓的语气要求他们要怎样做、不要怎样做,应尽可能用商量的口气建议他们怎样做,以消除他们的“敌意”。比如,有两个学生在课间为一点鸡毛蒜皮的小事大打出手,互不相让,老师找他们谈话,他们互相责备,都不承认自己有错。此时,教师若能先让他们坐下来,甚或倒一杯茶,然后心平气和地说:“古人说,五百年才修得同船度,你们同班同学同几年,不容易不简单,应珍惜这份同学情同学缘才对啊,干嘛要这么脸红脖子粗呢,有什么事不好商量的？毕业分手后,想见面都不易了;若是有机会碰到一起,想起从前打架的事不感到惭愧？”经教师这番一疏导,学生那份气就释然了,并能虚心接受老师的观点和看法,在老师友好的调解下,两人握手言好。
3、“表扬”式批评。教育不能没有批评,正如菜肴里不能没有盐。在菜肴里适当放点盐,味道鲜美,人人都愿意喝。若是命令他人将盐生吃,自然谁都不愿意吃。批评教育也一样,若是将批评融入“表扬”里,效果肯定不同。例如,有这样一位全校有名的差生,在班上能呼风唤雨,是淘气包们的头儿,老师经常批评他的缺点,却忽略了表扬他的长处,结果常常引起他情感上的对立,有时还故意违纪。一位新接手的班主任在调查了他既往的情况后,与他进行了一次长谈,先指出他团结同学、说话算数,特别是对他的号召力、组织力表达了不同寻常的欣赏,继而以商讨、提示的口气说:“如果你不仅仅在你那几个铁杆朋友里建立自己的圈子,而能像在他们当中那样,注意在全班同学心目中树立良好的光辉形象,那你的威信就更高了。”从那以后,在老师的多次表扬下,他开始检点自己的言行,不再恃强凌弱,学习上也大有起色。
表扬式批评,特别适用于那些对抗心理突出、性情孤傲自负、易受情绪左右、一听批评就逆反的学生。其实,谁都喜欢听表扬的话,不愿意挨批评。作为老师,在批评学生之前,应真诚地赞扬学生的进步,巧妙地用表扬其进步替代批评其不足。
4、“剥笋”式批评。南方人剥笋的时候,一般不会用手撕,而是自下而上,由外及里,一层层地剥;若想省力一些,则是先浅后深地用刀一划,再慢慢地剥出“美人”的肌肤,使其不失品相。批评也有一个层次,像剥笋一样,一层一层地深入,由表及里,由浅入深,由现象到本质,依层次按顺序,循序渐进,不应一股脑把批评信息和盘托出,使学生一下子难以接受而使批评教育“夭折”。大家都知道:学生都有一个最显著的心理特点,那就是渴望得到老师的理解和尊重。特别是对那些自尊心极强又爱面子的任性学生,这一方式更适宜。老师若不能把握学生的这一心理特征,不讲究批评的进度、强度、态度和限度,学生很可能因为下不了台而与老师对抗顶牛。例如,一老师在课堂上发现学生传纸条,硬性索取无果,便要学生站起来,在学生勉勉强强站立之际,原被学生屁股坐着的纸条落到了老师手里,老师看了纸上卿卿我我的内容,便劈头盖脸一顿批评,学生尽管没有做声,但心里非常不好受,当听到老师一些风言风语时,心里更加激起了对老师的憎恨。事后,当老师醒悟想挖掘更多的教育信息时,学生早已将沟通的大门关闭了,以致使老师失去了深入学生心灵的机会,没有妥善处理好学生的早恋问题。后来,两位学生的关系转入“地下”,直到两位家长的干预,他们之间的热度才降下来。假如,教师当时换一种批评方式,先冷静理智下来,待课后再个别交谈,一层一层地寻找问题的根子,痛陈早恋的弊端,那么,也就不会使他们越陷越深,以致不能自拔而痛饮早恋的苦酒。
因此,教师要有一双透过现象看本质的火眼金睛,查找问题的根源,指明学生什么该做、什么不该做,做的危害是什么,不做的结果又怎样,让学生知道错在何处,为何犯错,给他们一个充分认识自己错误的时间和空间,然后再察其言,关其行,试看效果;如果学生仍然执迷不悟,存在一定的偏差,教师还须选择具有严密逻辑性的论点和论据,帮他们进行深入透析,弄清问题的因由及行为的性质,并提出严格的要求,促使被批评者反思自省,并有效地抑制、预防学生潜存的错误动机与攻击心理,提高批评的效益。
5、“触动”式批评。这种批评方式主要适应于那些责任感缺失、性情懒惰和屡教不改的侥幸者。批评时,措辞可以尖锐一些,语调可以激烈一些,也可以将强烈的不满和恼怒放于恰当得体的态势语言的内层,让学生感受教师“恨铁不成钢”的严肃和冷峻。不用累赘,学生对教师通过姿态、动作、表情和手势传递的信息,观察得总是仔细有加,感受得总是无微不至,理解得总是准确到位,对老师的批评,一般不敢懈怠。例如,鲍荣珍老师在2002年第11期《人民教育》发表的《隔窗而望的感动》一文,就是运用“触动”式教育学生的典范。文章的大致内容如下:她班上一个学生,平时学习差,纪律也差,班主任不知做了多少思想工作,就是不见效果。一日上英语课,其他学生都在认真听课,而该生却趴在桌上呼呼大睡。鲍老师因在楼下事先见到了来校给儿子送钱米的乡下父亲,见学生当时那副不争气的样子,非常恼怒,将他叫到办公室,让他隔窗而望:因怕打搅儿子上课,却在室外摄氏38度下等待儿子下课的父亲。在学生抬眼一望而欲要出去时,鲍老师用严厉的口气制止他:“站住,按我说的做！”学生听从了老师非同凡响的“命令”,要他在观察中思考老师刚才给他提出的几个问题。由于有了观察、思考和贴心的体验,从而激起了他强烈的责任感,使学生日后“像换了一个人似的”,最终“以优异的成绩考上了大学”。从这则案例中,我们明显地可以感受到:这种是非明确、感情内敛的“触动”式批评,如一盆凉水,把学生从庸庸碌碌的“昏睡”中浇醒,使学生麻木的灵魂自责而愧疚,从而实现学生成长过程中的一次“大转折”,达到平时N次批评所没有取得的数倍效果。
6、“冷却”式批评。青少年学生不免会犯这样或那样的错误。产生错误的原因也是多方面的。有些是由于幼稚单纯,分不清什么是正确的,什么是错误的;有些是因为脾气暴躁,容易冲动,控制不了自己的情绪,做了一些不该做,或是一些本可以避免的;有些是出于良好的愿望,做了一些是是而非的事,一些连他们自己也说不清的事。对这些学生的缺点或错误,我们教师不能心火上攻,不能被学生一时的错误而“点爆”。即便我们平时做了许多工作,学生对老师的批评教育不领情不买账,我们老师也应该耐着性情,仔细地观察,静静地等待,学会以冷静的态度加以分析研究和区别对待。例如,学生上课爱插嘴,影响课堂纪律,对咱们中国许多老师来说,这绝对是一个极坏的习惯,许多老师非常恼火,常常对这类学生狠狠地训斥;另一些老师则不同,即便不能表扬他某些“创意”的发问,总能以一颗宽容之心宁静之心停下课来“倾听”,或“冷场”“冷却”,或对这种“噪音”漠不关心。这份“冷”,是用自己的理智来克制自己波澜的情感,是对学生上课时忘乎所以、脱口而出的回应。这种无声胜有声的批评,既可以让自己冷静分析、思考所面临的问题,寻找教育契机,选择教育方法,提供了回旋的空间;同时更重要的是便于保护学生强烈的求知欲和对知识的浓郁兴趣,不至于使学生这种好学的良好心理被教师随随便便的一声声斥责所扼杀。不批评是对随意批评的批评,若是对学生的批评不能为自己的理智所控制,那这种批评还不如不批评,那还不如暗示自己,冷却批评,放弃批评,慎用批评。
批评并不是万能的,有时候也会遇上各种办法用尽也不奏效的情况。我想:只要自己注意以情动人、以理服人,坚持以学生的心理基础和认识基础为批评的前提,就能如古人所言:“岂能尽如人意,但求无愧我心。”你们学生也不小了,也应该懂事了,什么事情,自己都好好想想吧。总之,三思而后行。
不论是孩子还是成人,都不乐于别人的批评。调查表明,小学低年级的学生,只希望在自己做了错事的情况下,教师进行简单扼要、不带怒色的批评;高年级学生则希望教师在说清道理后再批评,且不要太严厉;初高中学生对教师的批评,则越来越敏感,越来越带有个人性情的理解,尽管允许教师批评,但希望教师在调查后再批评,非常讨厌那种不分青红皂白的严厉训斥,且要求教师在行使批评教育这一手段时,能够倾听他们的申辩。
不说学生对教师的批评持何种认识和态度,但在批评他们时,经常蹲下来听听他们的心声或申辩,对批评教育本身而言,绝对是应该加以提倡的,对批评者和被批评者,都是大有裨益的。
关于“批评”
批评,绝不仅仅只是为了让学生听话,而是为了在教育过程中,运用语言来否定、抑制、纠正学生的错误行为。批评是一种消极的负面强化,即通过否定学生的某种行为,使他们情绪上受到一种被罚的体验,而抑制原有的反应,禁止他们不良行为的发生。批评,是教师特别是班主任进行思想道德教育的一种常用的方法和技巧,展现于外,则表现为教师的教育智慧和涵养。从教育视角而言,是否善于把握自己的不良情绪及受批评者的心理因素,是事关批评效果的现实问题,是事关使学生发奋上进还是使学生悲观失望的大问题,对每一个教师来说,都马虎不得,粗心不起,是从事教育教学必修的一课。
我们在平时的教育教学中,都会有这样的体验:不适合不恰当的批评,会使师生关系骤然紧张起来,在感情上造成许多隔阂,在态度上出现顶牛对立;倘若从学生的心理特点和思想实际出发,公正无私、入情入理地批评,大多会使学生心悦诚服地接受教师的批评教育。由此可见,教师能否在准确把握学生心理的基础上批评学生,其结果则迥然有别。
例如,一男生在课堂上看武侠小说,教师一不做、二不休,不仅没收了学生的图书,还当众讽刺挖苦学生,且说一些过头的话,结果只会让学生不顾教师的“龙颜”,在课堂上公然与教师分庭抗礼,其结果,除了教学不欢而散之外,还会使教师崇高的形象轰然倒地,威信一落千丈。另一个例子则完全相反,一位平时不爱言语的女生,因为受了教师不公正的批评,一天天委屈,一日日苦闷,一月月抑郁,久而久之,对前途蹙眉迷茫、灰暗甚至绝望,悄悄滋生轻生的念头。从这两个截然不同的案例中,受批评者对教师的批评,会有完全不同的心理接受水平和心理承受力。退一步而言,教师不恰当的批评,即使不会让前面那个男生走向目无法纪的犯罪道路,即使不会叫后面这个女生走向轻生自杀的险境,而只是产生了对教师批评教育的抵触情绪,可这样的不当的批评方式或方法,也是不利于学生成长的,同样也不利于教师教育教学展开的。
当然,也不能由于怕对学生产生消极因素,便放弃批评教育这一手段,或畏畏缩缩不敢使用批评这一武器,恐怕这也是不对的。对有些学生,不仅要勇敢大胆地批评,有时候还要严格严厉地批评,直到他或她流下悔恨的泪水,让他或她铭记教师因他或她的过失而下过一次“猛药”。若是因为害怕批评而耽搁了批评甚或放弃了批评,反而会使他们远离教育的正轨,促使他们更快地走向邪路,甚至是不归路。
恰到好处的批评,是教师通过自身的言语、表情及肢体语言等教育学生影响学生行为的一种极为重要的方法。至于批评的效果如何,一方面要看运用批评武器的教师是如何遵循批评的原则的,另一方面且受被批评者的认识能力、文化水准、思想道德修养及个性心理特征等因素的制约。作为掌握批评主导权的教师,应依据学生不同的个性心理特征,有选择地使用批评方式,使自己的一席批评真正成为学生转变的“良药”。
批评的心理原则
既然人心都是肉长的,都希望得到他人的认可、鼓励、赞誉和支持,我们教师就大可不必对学生采取暴风骤雨似的批评,就很有必要研究批评的心理学,使自己的批评教育真正建立在对学生心理个性研究的基础上,使学生感到教师的“批评也温馨”。
批评是教师进行思想教育工作常用的方法,也是展示教师人格魅力和素养的机会,因而,批评是一门学问,是教师必须具备的一项基本功,是必须修炼的一种艺术。在平时的教育过程中,教师必须坚持如下几项批评的心理原则。
1、“与人为善”的原则。教师批评学生,不是为了泄愤整人,也不是专门到学生身上去寻找缺点和错误,把学生搞得灰溜溜的;更不是为了把学生撵出校门,关门后就万事大吉了。毛泽东主席对批评的目的,就深明其味,曾提出了“惩前毖后,治病救人”的主张。从教育的教化功能出发,批评只是一种教育的方法和手段,是批评者给受批评者指出缺点和错误,使其认识到自己的缺点和错误对自身、对班级、对学校乃至对整个社会的严重性和危害性,从而督促他有意识地加以改正。可以清楚地看到:批评的根本目的,是为了预防和克服学生不良思想品德的滋长和蔓延,从而帮助教育学生“从善”“从良”,不是许多人所理解的那样去学生身上“挑刺”。基于这样的“目的”,我们教师就应秉着“与人为善”、“与生为友”的态度,把学生当做一个平等的人来看待,当做平等的教育伙伴来从事批评教育。在批评教育学生时,做到:感情真挚纯朴,态度和蔼诚恳,愿望适中友善,避免那种居高临下的训斥和责备,期颐达到这样的结局:在教育立场上与学生高度一致,在思想上与学生契合圆融,在情感上与学生交流沟通,在方式方法上与学生平易相处。
2、“以理说服”的原则。俗话说:“一句话可以把人说笑,一句话也可以把人说跳。”是把学生“说笑”还是“说跳”,关键在于教师的批评是否“达理”了。说得透彻明白一些,即教师是否“以理服人”了。教师若能“批”在“点”上,“评”在“理”上,“说”在实处,学生一般会“认理”“服理”的,至少不会出现那种严重对立或叛逆的过激事件。假如上一条“与人为善”是从“情”字上谈批评的“通情”原则的话,此条则是在“理”上讲批评的“达理”原则。谁都知道:人是感情的动物,人是在感情的交流沟通中生活的,感情的交流会引起师生的共鸣和振荡。但“情”极不稳定,它终究不能替代“理”,最终让学生信服教师的,还得靠教师把“理”说得真实充分,说得准确全面,说得贴切而又合乎逻辑。从小学、初中到高中,学生越来越看重教师的批评是否“有道理”,是否合乎实事求是的准则,是否做到了不偏不倚,是否脱离了理性的轨道而带上了教师个人的偏见和私情,对那些学生已认识了错误而仍然穷追不舍的斥责,学生不仅无所适从,而且厌烦逆反;对那些缺乏“事实”依据的批评,不是置若罔闻,就是嗤之以鼻;对那些偏袒一方而压抑另一方的批评,被压抑的一方不仅义愤填膺,而且被偏袒的一方也觉得教师不公偏心。面对越来越富有个性和批判精神的学生,要想赢得他们普遍的认同和广泛的支持,教师在行使“批评”之前,就应做好“调查研究”工作;在批评时,且向学生讲事实,摆道理,切忌主观臆断,不能依据某某学生的“一面之词”,就妄加批评,更不能胡乱地给出武断的定性结论;批评之后,教师要做好“善后”处理,让学生知道为什么挨批为什么挨训为什么挨罚。教师只有真实、准确、全面地把握了事情的真相,只有满足了学生对“理”的认同心理和需求,才能使自己的批评富有“理性”和“智慧”,才能使“情”更浓更通,才能使“理”更顺更达,才能使批后无褶皱无隔阂无矛盾,才能使批评更持久更富有成效。
3、“启发诱导”的原则。由于学生生活的背景、家庭环境、所受的文化教养、认识水平及个性心理等因素不同,尽管教师以事实说话了,道理也讲了一箩筐,但他们就是一下子转不过弯来,钻在牛角尖里走不出来,认“死理”。当教师遭遇这类学生时,应不急不燥,耐着性子,进行冷处理,或是调动其他学生的思维,置受批评者于班集体之中,让其在倾听中受到启发,在思考中受到教育。批评本身不是目的。教师把自己的理性认识和做法告诉学生,也只是一个手段,也只是表明施教者的观点和态度。教师不能采取强硬的手段逼迫学生“就范”,不能硬压学生接受教师的一孔之见（教师的批评并不是随时随地准确正确）。最好是启发诱导,把自己正确的想法做法暗示给学生,以供学生自己考虑问题时参考,引导他们自我批评自我教育。苏霍姆林斯基曾说:教育的最高境界就是自我教育。批评教育的最终效果都应体现在学生身上,老师的思想行为替代不了学生的思想行为,也就是说,老师不能替代学生成长,学生的成长全由他们自己做主,教师所能做的,就是针对学生身上的问题创设相关的情景,引导他们进行自我批评、自我醒悟、自我改正。诚如我国著名的教育家叶圣陶所言:“教师之为教,不在全盘授与,而在相机诱导,必令学生运其才智,勤其练习。”这句教育格言,尽管是针对语文教学而言的,可放在批评教育上,同样适用。在叶老看来,“导”比“教”更重要,他说:“教师当然须教,而尤宜于‘导’,‘导’者,多方设法,使学生逐步自求得之。”“教是为了不教”。因此,教师要善于把学生的积极性、主动性调动起来,使教师的批评教育变为学生自我发展、自我教育的要求。
俄罗斯最受学生爱戴的教师布达林娜曾说过这样一句话:“你认为可以往一个盖有盖的瓶里灌水吗？”的确,不打开学生自我教育“瓶盖”的批评教育,都是费力不讨好的。教师只有打开学生自我批评的“瓶盖”,用智慧拨动学生的心灵之曲,批评才能水到渠成,方可达到预期的效果。
批评的方式方法
批评要注意方式方法,应多肯定,少否定,不用或少用“不准”、“不行”、“不能”、“不要”等否定式的语气。那种谩骂(“浑蛋”、“瘪三”)、侮辱(“蠢猪”、“废物”)、指责(“不中用”、“坏孩子”)、压制(“给我住嘴”、“还敢顶撞老师”)、威胁(“给我滚”、“开除你”、“喊你家长来”)、挖苦(“做出这种蠢事,你也真够聪明”)等等之能事,既不能解决学生的思想问题,反而会伤害学生的自尊心,加深师生之间的矛盾和对立。这种极不高明的“训人”方式,不能叫批评,是地地道道的训斥,与真正的批评教育背道而驰。
根据学生不同的个性心理特点,教师可以选择如下几种方式或方法:
1、“点水”式批评。在夏天,蜻蜓点水的姿势既轻盈,又优美,给人轻松愉悦的感觉。在批评教育过程中,对那些性情机敏、个性倔强、疑窦心理较重的学生,我们教师不妨学学蜻蜓点水,采取暗示、提醒和启示的方式,使他在“心有灵犀一点通”之间,明白教师对其错误的态度和关切。例如,班上一位逆反心理较重、成绩尚好的学生,在课堂上与同桌讲小话,教师只须走到其跟前,用手指头轻轻敲敲他的课桌,他就会马上明白教师的批评意图,停止与同学继续“讲”,恢复原样,跟着老师的思维走。这种点到为止、心照不宣,学生既易于接受,又对老师的宽容产生一种负疚感,使批评受到较好的效果。反之,如果教师对学生一时之错误而唠唠叨叨,势必造成学生精神上的紧张,加剧其情绪激烈波动,使学生产生一种逆反心理,甚至与老师对立,大大削弱了教育的效果。
2、“建设”式批评。倾盆大雨,只会使水土流失,洪水泛滥。教师暴风疾雨似的的批评或声色俱厉的命令,只会招致学生对立情绪的产生,特别是对于独立欲望日趋强烈而自尊心又极强的初高中生更是如此。因而,我们教师在纠正学生的错误时,尽量不要使用这种“火药味”极浓的语气要求他们要怎样做、不要怎样做,应尽可能用商量的口气建议他们怎样做,以消除他们的“敌意”。比如,有两个学生在课间为一点鸡毛蒜皮的小事大打出手,互不相让,老师找他们谈话,他们互相责备,都不承认自己有错。此时,教师若能先让他们坐下来,甚或倒一杯茶,然后心平气和地说:“古人说,五百年才修得同船度,你们同班同学同几年,不容易不简单,应珍惜这份同学情同学缘才对啊,干嘛要这么脸红脖子粗呢,有什么事不好商量的？毕业分手后,想见面都不易了;若是有机会碰到一起,想起从前打架的事不感到惭愧？”经教师这番一疏导,学生那份气就释然了,并能虚心接受老师的观点和看法,在老师友好的调解下,两人握手言好。
3、“表扬”式批评。教育不能没有批评,正如菜肴里不能没有盐。在菜肴里适当放点盐,味道鲜美,人人都愿意喝。若是命令他人将盐生吃,自然谁都不愿意吃。批评教育也一样,若是将批评融入“表扬”里,效果肯定不同。例如,有这样一位全校有名的差生,在班上能呼风唤雨,是淘气包们的头儿,老师经常批评他的缺点,却忽略了表扬他的长处,结果常常引起他情感上的对立,有时还故意违纪。一位新接手的班主任在调查了他既往的情况后,与他进行了一次长谈,先指出他团结同学、说话算数,特别是对他的号召力、组织力表达了不同寻常的欣赏,继而以商讨、提示的口气说:“如果你不仅仅在你那几个铁杆朋友里建立自己的圈子,而能像在他们当中那样,注意在全班同学心目中树立良好的光辉形象,那你的威信就更高了。”从那以后,在老师的多次表扬下,他开始检点自己的言行,不再恃强凌弱,学习上也大有起色。
表扬式批评,特别适用于那些对抗心理突出、性情孤傲自负、易受情绪左右、一听批评就逆反的学生。其实,谁都喜欢听表扬的话,不愿意挨批评。作为老师,在批评学生之前,应真诚地赞扬学生的进步,巧妙地用表扬其进步替代批评其不足。
4、“剥笋”式批评。南方人剥笋的时候,一般不会用手撕,而是自下而上,由外及里,一层层地剥;若想省力一些,则是先浅后深地用刀一划,再慢慢地剥出“美人”的肌肤,使其不失品相。批评也有一个层次,像剥笋一样,一层一层地深入,由表及里,由浅入深,由现象到本质,依层次按顺序,循序渐进,不应一股脑把批评信息和盘托出,使学生一下子难以接受而使批评教育“夭折”。大家都知道:学生都有一个最显著的心理特点,那就是渴望得到老师的理解和尊重。特别是对那些自尊心极强又爱面子的任性学生,这一方式更适宜。老师若不能把握学生的这一心理特征,不讲究批评的进度、强度、态度和限度,学生很可能因为下不了台而与老师对抗顶牛。例如,一老师在课堂上发现学生传纸条,硬性索取无果,便要学生站起来,在学生勉勉强强站立之际,原被学生屁股坐着的纸条落到了老师手里,老师看了纸上卿卿我我的内容,便劈头盖脸一顿批评,学生尽管没有做声,但心里非常不好受,当听到老师一些风言风语时,心里更加激起了对老师的憎恨。事后,当老师醒悟想挖掘更多的教育信息时,学生早已将沟通的大门关闭了,以致使老师失去了深入学生心灵的机会,没有妥善处理好学生的早恋问题。后来,两位学生的关系转入“地下”,直到两位家长的干预,他们之间的热度才降下来。假如,教师当时换一种批评方式,先冷静理智下来,待课后再个别交谈,一层一层地寻找问题的根子,痛陈早恋的弊端,那么,也就不会使他们越陷越深,以致不能自拔而痛饮早恋的苦酒。
因此,教师要有一双透过现象看本质的火眼金睛,查找问题的根源,指明学生什么该做、什么不该做,做的危害是什么,不做的结果又怎样,让学生知道错在何处,为何犯错,给他们一个充分认识自己错误的时间和空间,然后再察其言,关其行,试看效果;如果学生仍然执迷不悟,存在一定的偏差,教师还须选择具有严密逻辑性的论点和论据,帮他们进行深入透析,弄清问题的因由及行为的性质,并提出严格的要求,促使被批评者反思自省,并有效地抑制、预防学生潜存的错误动机与攻击心理,提高批评的效益。
5、“触动”式批评。这种批评方式主要适应于那些责任感缺失、性情懒惰和屡教不改的侥幸者。批评时,措辞可以尖锐一些,语调可以激烈一些,也可以将强烈的不满和恼怒放于恰当得体的态势语言的内层,让学生感受教师“恨铁不成钢”的严肃和冷峻。不用累赘,学生对教师通过姿态、动作、表情和手势传递的信息,观察得总是仔细有加,感受得总是无微不至,理解得总是准确到位,对老师的批评,一般不敢懈怠。例如,鲍荣珍老师在2002年第11期《人民教育》发表的《隔窗而望的感动》一文,就是运用“触动”式教育学生的典范。文章的大致内容如下:她班上一个学生,平时学习差,纪律也差,班主任不知做了多少思想工作,就是不见效果。一日上英语课,其他学生都在认真听课,而该生却趴在桌上呼呼大睡。鲍老师因在楼下事先见到了来校给儿子送钱米的乡下父亲,见学生当时那副不争气的样子,非常恼怒,将他叫到办公室,让他隔窗而望:因怕打搅儿子上课,却在室外摄氏38度下等待儿子下课的父亲。在学生抬眼一望而欲要出去时,鲍老师用严厉的口气制止他:“站住,按我说的做！”学生听从了老师非同凡响的“命令”,要他在观察中思考老师刚才给他提出的几个问题。由于有了观察、思考和贴心的体验,从而激起了他强烈的责任感,使学生日后“像换了一个人似的”,最终“以优异的成绩考上了大学”。从这则案例中,我们明显地可以感受到:这种是非明确、感情内敛的“触动”式批评,如一盆凉水,把学生从庸庸碌碌的“昏睡”中浇醒,使学生麻木的灵魂自责而愧疚,从而实现学生成长过程中的一次“大转折”,达到平时N次批评所没有取得的数倍效果。
6、“冷却”式批评。青少年学生不免会犯这样或那样的错误。产生错误的原因也是多方面的。有些是由于幼稚单纯,分不清什么是正确的,什么是错误的;有些是因为脾气暴躁,容易冲动,控制不了自己的情绪,做了一些不该做,或是一些本可以避免的;有些是出于良好的愿望,做了一些是是而非的事,一些连他们自己也说不清的事。对这些学生的缺点或错误,我们教师不能心火上攻,不能被学生一时的错误而“点爆”。即便我们平时做了许多工作,学生对老师的批评教育不领情不买账,我们老师也应该耐着性情,仔细地观察,静静地等待,学会以冷静的态度加以分析研究和区别对待。例如,学生上课爱插嘴,影响课堂纪律,对咱们中国许多老师来说,这绝对是一个极坏的习惯,许多老师非常恼火,常常对这类学生狠狠地训斥;另一些老师则不同,即便不能表扬他某些“创意”的发问,总能以一颗宽容之心宁静之心停下课来“倾听”,或“冷场”“冷却”,或对这种“噪音”漠不关心。这份“冷”,是用自己的理智来克制自己波澜的情感,是对学生上课时忘乎所以、脱口而出的回应。这种无声胜有声的批评,既可以让自己冷静分析、思考所面临的问题,寻找教育契机,选择教育方法,提供了回旋的空间;同时更重要的是便于保护学生强烈的求知欲和对知识的浓郁兴趣,不至于使学生这种好学的良好心理被教师随随便便的一声声斥责所扼杀。不批评是对随意批评的批评,若是对学生的批评不能为自己的理智所控制,那这种批评还不如不批评,那还不如暗示自己,冷却批评,放弃批评,慎用批评。
批评并不是万能的,有时候也会遇上各种办法用尽也不奏效的情况。我想:只要自己注意以情动人、以理服人,坚持以学生的心理基础和认识基础为批评的前提,就能如古人所言:“岂能尽如人意,但求无愧我心。”你们学生也不小了,也应该懂事了,什么事情,自己都好好想想吧。总之,三思而后行。