20世纪初，美国教育家杜威在他创办的“芝加哥实验学校”里，实验着活动课程，并在《学校与社会》中写下了他那段惊世名言：“我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”自启蒙以来，人的精神解放就是文化发展的主轴，在课程教学领域经由夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐直至杜威，终于初步形成了基于儿童、为了儿童的课程教学思想。虽然在20世纪仍然有行为主义、学科中心等思想发展演化的空间，但是无论如何，不可替代的个人价值，有待发掘的童年意义等，已经日渐获得了普遍的认可。并且随着认知理论、学习理论及人工智能的研究和发展，对儿童的研究也日益与教育改革紧密联系。每一领域的研究有了新的进展，都会为教育中的儿童观提供新的视野、新的空间。
　　“童化写作”研究，其核心就是儿童。儿童的语言，儿童的思维，儿童的认识和表达方式，儿童的游戏品格与精神世界，等等。兒童是吴勇老师抓住的核心。难能可贵的是，吴老师并没有因为强调儿童的独特价值而忽视社会和学科层面的规约和引导。当儿童中心理论演变成为儿童发展的内发论并被人诟病时，杜威曾针对明显曲解自己原意的思想有过尖锐的批评：那种让学生淹没在材料中而没有一个计划，仅仅让儿童即兴发挥是可笑的，因为对周围条件做出反应的方法很多，如果没有一些经验的指导，那么这些反应几乎肯定是偶然的、零星的，最终是令人疲惫的。所以任何一门课程都不可能简单地建立在儿童自发兴趣的基础之上，这一点常常被今天对儿童大加赞扬的各路思想所忽视。
　　吴勇老师非常敏锐，他抓住了教学研究的时代脉络和发展方向，抓住了儿童这个主题词，顺应教学研究的总体趋势，符应教育思想的历史演化，回应社会关怀和期待，这是一个成功的教学主张在出发点上所必不可少的价值选择。但是只有这一点并不够。因为思想的潮流中往往泥沙俱下，各种观念冲突交融，如何在儿童和习作之间寻找到契合点，是吴老师紧接着就会面对的问题。
　　契合点是能把教学理念转变为合适的教学行为的中介。在习作教学中，吴老师精准地把握住了习作与儿童能够高度契合、融会贯通的点，我认为抓得特别准。一是“生活”。生活是创作的源头活水，也是学生习作的原初动力，关注儿童的生活对于初学习作者来说至关重要，因为此时的儿童更容易把握身边的亲身经验，而对间接经验尚未能系统理解。所以抒写生活是儿童易于把握的一种方式，是一种经验学习的方法。二是游戏。所谓缪斯心性、游戏精神，都是一种超功利的、纯粹的兴趣和内驱力。吴勇老师想尽办法让写作变得不难，变得有趣，变得去成人化，就是为了让学生在学习写作之初（并非一直如此）能充分感受到表达的乐趣，从而能够形成一种表达自我的意识，并逐步发展成为一种理智的趣味。三是梦想。吴老师的作文教学非常重视儿童从梦想中萌发的力量，而梦想不仅是儿童把握世界的方式，也是儿童形式思维的启蒙和培育者，儿童就生活在梦想的世界里，那是一个比现实世界更为诗意也更为宏大的世界，而梦想的世界又与游戏的世界相通，形成了一种现实性与超现实性的统一，即创造性。四是故事。习作当然是一种说故事的形式，但说什么故事？儿童心里的故事是什么？神话故事与儿童的梦想又有怎样的关系？这些问题，吴老师在进行习作教学研究时都有所触及，而对这些问题的理解，不仅帮助教师更好地理解儿童，也帮助教师理解故事对于儿童的精神成长多么重要。
　　由此不难发现，当选择了一个与时代发展趋势相符的教学主张后，就需要在学科发展、儿童成长乃至社会需求等方面寻找契合点，这是把一个悬在空中的理想现实化的重要抓手。契合点，就是教学的落脚点，一个教学主张再有价值，如果无法与当下的教学实践相契合，是很难自证合理的。
　　第三点就是对学科的理解和对教育思想的把握要有历史感。因为即使找到了契合点，如果对学科发展，对教育思想和实践的研究没有历史的了解，就会误以为自己想到了很多前无古人的东西，就会重复过去陷入偏失，对教学实践的未来走向也会缺少理智的把握。
　　就儿童研究来说，进步主义教育思想因杜威而对我国产生了广泛的影响，可是进步主义的教学改革正是由于让儿童中心课程放任自由，完全建立在儿童的即时兴趣上，牺牲了课程的社会价值，反而成了对抗真正进步主义教育思想的势力。换句话来说，绝对的儿童中心恰恰是反儿童的，因为即使研究者在总体上判断了在不同年龄段的儿童能够学会什么，他们也不能回答儿童应该学习什么，这样的课程不会把自己引向社会需要和关注的问题，正如杜威一针见血所指出的：教育改革的孕育离不开社会改革。
　　吴勇老师立足儿童，却不是简单迎合儿童需求，而是从儿童的兴趣和需求出发，紧紧抓住语文学习的“交往性”。言语交往就是一种社会性，人在社会中必然需要面对各种形式的交往，他的作文教学基于交往的理念，想出各种办法让儿童在交往的过程中表达自我，争取权利，交流评价。这些，都是为了将语言表达运用于生活实际的需求中，把习作变成生活情境的需要，在复杂的交际情境中，培养表达的素养，并在一次次交往中建构自我的内心。
　　同样，对于语文学科，我们需要对其发展脉络尤其是近十多年的改革有较为全面的理解。这种理解不是面向过去，而是指向未来。如果不能理解语文学科从基础知识、基本能力，到三维目标，再到语文核心素养的理念变迁，不理解这样变化是基于人们对于人的发展的整体性的理解，是对外部环境的不可预期性的变化及人自身的非公式化解决问题能力的需求，环境中不确定性的增加的应对，就很难理解这些表述背后的差异，也找不到自己前进的深层动力。
　　吴勇老师对儿童研究、对习作教学的研究已经持续了十多年，他的研究在这过程中也并非一成不变，从原生态的语文教学，到主题单元的习作教学，再到对儿童写作的系统思考、课程化实践，他也在不断地修正自身，不断聚焦，又不断延伸，从而形成了一种朴素而真切的教学主张。由此可见，教学主张也是在历史地发展过程中的，不能用静止的眼光来衡量与评判，它随着社会变迁，随着教育理念的更替，既有坚守又有改变。这一点算作对吴勇教学主张的第四点感悟。
　　（李亮，江苏省中小学教研室小学语文教研员，教育学博士，高级教师，江苏省教育学会小学语文教学专业委员会理事长）