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【关键词】习作评改 问题 互评 情感
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2014）08A-
0013-01
习作评改作为作文教学的有机组成部分，是提升学生习作水平的重要环节。“评”侧重于引领和指导，而“改”侧重于斟酌与修正。在教学实践中，不少教师的习作评改思维空间相对狭隘，主要体现在评改形式单一、目标空洞、评语概念化等。如何才能提高习作评改的实效性呢？笔者认为，习作评改应当多元化，学生在习作评改中要充分发挥主体作用，这样才能提高习作评改的有效性。
一、凸显师生角色定位，构建习作评改的框架
从教师层面来看，习作评改是习作教学的再度指导，从学生层面来说则是习作的二度创作。习作评改既需要教师的技术引领，以帮助学生拨云见日，也需要学生之间的互帮互助，在交流碰撞中习得智慧，更需要学生审视自身，在反思中领悟内化。习作评改必须改变教师单一评改的传统思维模式，让学生参与其中，实现多元化的评改模式，才能使师生习作评改形成有效的合力。
教师可以按照以下步骤对习作进行评改：（1）选取例文，把握习作的整体情况——让学生围绕习作要求进行同伴互改——在集体评改中探讨共性问题——吸取智慧；（2）学生自我审视，内化修改——交付教师；（3）教师逐一评改习作。以上评改模式强化了教师与学生的多向互动，注重评与改的相互交融。教师善于引导学生发现问题，总结解决问题的策略，凸显了教师的主导价值。而学生重于修改，在多维互动中获得更为广阔的交流平台，彰显了学生的主体地位。
二、把握目标、解决问题，强化习作评改的效能
（一）引导学生在核心目标的牵引下进行互改
小学习作教学呈现两方面目标。首先是学段目标，即新课标中规定在这一学段中，学生在习作层面必须要实现的整体目标；其次是习作目标，即在习作过程中要完成的任务，达成“一课一得”的具体目标。教师可以根据当次习作的根本目标，引领学生在了解习作要求之后，通过互改清单的方式将核心目标逐一细化，让学生在目标的引领下依循核心目标对习作进行互改，并在互改的过程中进一步强化目标意识，领悟文章的习作技法。
例如苏教版小学语文教材五年级上册《习作1》要求学生写一位自己熟悉的教师，要通过对教师外貌、性格以及教育方法的描写，凸显教师为什么能够给自己留下深刻的印象。在这一核心目标的指引下，教师引导学生从描写人物的方法入手，抓住人物的动作、语言、神态等细节进行人物刻画，为学生提供相互修改的框架。如第一步，看作者写的是哪位老师，抓住了老师的什么特点来写，习作的结构是否合理，是否按照一定的逻辑顺序来写。第二步，看作者所写的事件是否能够反映这个老师的特点，习作中抓住了人物的哪些动作、神态、语言等细节来写。第三步，评价习作中还有哪些地方应该写清楚，哪一部分还值得深入细致地写下去，给写作者提出详细的修改建议。
（二）解决共性问题时进行集中评改
每次习作练笔都会暴露出学生在写作中出现的一些共性问题，这也是制约学生习作水平提升的原因所在。教师要善于从习作中提炼学生易犯的共性问题，通过对问题的探讨帮助学生找出解决问题的对策，以便对学生的习作难点进行有效突破。例如在写“身边的小能人”时，学生习作的共性问题是选材趋于传统，如“数学王子”“班级歌王”等屡屡出现在学生的习作中，所写文章缺乏新意。因此，笔者在组织学生集体评改时要引导学生从时代特征出发，让学生选择生活中的“小能人”作为习作素材。由此，“电脑杀毒高手”“图书跳蚤市场的推销能手”“打水漂能将”“悠悠球达人”等“小能人”纷纷跃然纸上。
三、聚焦学生的情感需求，彰显习作评改的人文关怀
任何一篇文本都融入了作者自身的情感，小学生的习作也是如此。教师对习作的评价不能停留于对技法、技巧的简单点评，更应该把习作评改作为与学生情感交流的平台。真正有效的习作评改过程是师生双方情感交融、思想碰撞的过程，是将评改关注点由“文”向“人”迈进的过程。教师在习作评改中注重人文情怀，有利于提高学生的习作水平。教师可以采用面批的形式促进与学生的情感交流，可以在新学期制定面批的整体计划，根据学号轮流面批，也可将不同水平的学生划分层次，确保每学期能给每个学生面批二到三次。在面批的过程中，教师既要关注本篇习作的核心要求、学生的习作目标，还要将学生的前后习作进行对比梳理，对习作的闪光点或是暴露出的问题与学生交流讨论。
习作评改是师生互动交流的过程，习作教学评改让学生在教师的“改”中明白自身习作的问题所在，在教师的“谈”中激活习作信心，在教师的“赏”中知晓习作的意义。教师在评改过程中要由扶到放，循序渐进地提高学生的写作能力。
（责编 杨 春）
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2014）08A-
0013-01
习作评改作为作文教学的有机组成部分，是提升学生习作水平的重要环节。“评”侧重于引领和指导，而“改”侧重于斟酌与修正。在教学实践中，不少教师的习作评改思维空间相对狭隘，主要体现在评改形式单一、目标空洞、评语概念化等。如何才能提高习作评改的实效性呢？笔者认为，习作评改应当多元化，学生在习作评改中要充分发挥主体作用，这样才能提高习作评改的有效性。
一、凸显师生角色定位，构建习作评改的框架
从教师层面来看，习作评改是习作教学的再度指导，从学生层面来说则是习作的二度创作。习作评改既需要教师的技术引领，以帮助学生拨云见日，也需要学生之间的互帮互助，在交流碰撞中习得智慧，更需要学生审视自身，在反思中领悟内化。习作评改必须改变教师单一评改的传统思维模式，让学生参与其中，实现多元化的评改模式，才能使师生习作评改形成有效的合力。
教师可以按照以下步骤对习作进行评改：（1）选取例文，把握习作的整体情况——让学生围绕习作要求进行同伴互改——在集体评改中探讨共性问题——吸取智慧；（2）学生自我审视，内化修改——交付教师；（3）教师逐一评改习作。以上评改模式强化了教师与学生的多向互动，注重评与改的相互交融。教师善于引导学生发现问题，总结解决问题的策略，凸显了教师的主导价值。而学生重于修改，在多维互动中获得更为广阔的交流平台，彰显了学生的主体地位。
二、把握目标、解决问题，强化习作评改的效能
（一）引导学生在核心目标的牵引下进行互改
小学习作教学呈现两方面目标。首先是学段目标，即新课标中规定在这一学段中，学生在习作层面必须要实现的整体目标；其次是习作目标，即在习作过程中要完成的任务，达成“一课一得”的具体目标。教师可以根据当次习作的根本目标，引领学生在了解习作要求之后，通过互改清单的方式将核心目标逐一细化，让学生在目标的引领下依循核心目标对习作进行互改，并在互改的过程中进一步强化目标意识，领悟文章的习作技法。
例如苏教版小学语文教材五年级上册《习作1》要求学生写一位自己熟悉的教师，要通过对教师外貌、性格以及教育方法的描写，凸显教师为什么能够给自己留下深刻的印象。在这一核心目标的指引下，教师引导学生从描写人物的方法入手，抓住人物的动作、语言、神态等细节进行人物刻画，为学生提供相互修改的框架。如第一步，看作者写的是哪位老师，抓住了老师的什么特点来写，习作的结构是否合理，是否按照一定的逻辑顺序来写。第二步，看作者所写的事件是否能够反映这个老师的特点，习作中抓住了人物的哪些动作、神态、语言等细节来写。第三步，评价习作中还有哪些地方应该写清楚，哪一部分还值得深入细致地写下去，给写作者提出详细的修改建议。
（二）解决共性问题时进行集中评改
每次习作练笔都会暴露出学生在写作中出现的一些共性问题，这也是制约学生习作水平提升的原因所在。教师要善于从习作中提炼学生易犯的共性问题，通过对问题的探讨帮助学生找出解决问题的对策，以便对学生的习作难点进行有效突破。例如在写“身边的小能人”时，学生习作的共性问题是选材趋于传统，如“数学王子”“班级歌王”等屡屡出现在学生的习作中，所写文章缺乏新意。因此，笔者在组织学生集体评改时要引导学生从时代特征出发，让学生选择生活中的“小能人”作为习作素材。由此，“电脑杀毒高手”“图书跳蚤市场的推销能手”“打水漂能将”“悠悠球达人”等“小能人”纷纷跃然纸上。
三、聚焦学生的情感需求，彰显习作评改的人文关怀
任何一篇文本都融入了作者自身的情感，小学生的习作也是如此。教师对习作的评价不能停留于对技法、技巧的简单点评，更应该把习作评改作为与学生情感交流的平台。真正有效的习作评改过程是师生双方情感交融、思想碰撞的过程，是将评改关注点由“文”向“人”迈进的过程。教师在习作评改中注重人文情怀，有利于提高学生的习作水平。教师可以采用面批的形式促进与学生的情感交流，可以在新学期制定面批的整体计划，根据学号轮流面批，也可将不同水平的学生划分层次，确保每学期能给每个学生面批二到三次。在面批的过程中，教师既要关注本篇习作的核心要求、学生的习作目标，还要将学生的前后习作进行对比梳理，对习作的闪光点或是暴露出的问题与学生交流讨论。
习作评改是师生互动交流的过程，习作教学评改让学生在教师的“改”中明白自身习作的问题所在，在教师的“谈”中激活习作信心，在教师的“赏”中知晓习作的意义。教师在评改过程中要由扶到放，循序渐进地提高学生的写作能力。
（责编 杨 春）