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摘 要： 本文以课堂案例为例，对教师在教学实践中进行探究教学出现的问题进行剖析，从教学设计和课堂组织能力两方面展开叙述。
关键词： 探究教学 课堂组织能力 教学设计
“探究与尝试”是新世纪教育家的共同主张。前苏联教育家苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童、青少年的精神世界中，这种需要则特别强烈。”因此，探究教学一直是新课程改革下课堂教学的一个热点。然而由于探究教学需要教师有较强的课堂管理能力和专业知识功底，因此当面对学习水平参差不齐的学生和巨大的应考压力时，很多教师在课堂教学中很少采用探究教学，这显然与新课程教学理念相违背，不利于学生创新意识和能力的培养。下面就我的课堂案例谈谈在教学实践中开展探究教学应注意的问题。
这是一节必修三教材上“种群的特征”中《用样方法调查草地中某种双子叶植物的种群密度》的探究实验课。由于一些因素的限制，我在教学设计时把实验场地改在教室。考虑到对不同地形可用不同的取样方法，我把班级所有的学生分成两组：一组学生的桌子拼成狭长形状，另一组的桌子拼成近乎正方形。然后我把事先采集的两种形状差别较大的树叶混在一起，抛洒在拼好的桌子上，以此模拟两个不同地形上的两种植物。
上课后，我先介绍了种群密度的定义，然后让学生把书上探究实验种提到的问题、制订计划、实施计划等内容看一遍。在把不同树叶代表不同植物的想法告知学生后，我请每个小组拉领取划样方的工具（即60CM长的丝带若干），然后开始进行小组活动。活动过程中，有的学生拿着丝带以60CM做边长来做样方，有的学生则用一根丝带围成一个不规则形状，无一例外地，他们都是在靠近自己的地方选取样方。有的学生坐着看，有的学生则看见样方的纸带压倒树叶时把它轻轻地拿开。我一边巡视着，一边指导着学生操作过程中的错误。30分钟过去了，学生乐在其中，可结果都没有做出来。还有10分钟的时间，我把学生操作中错误的地方指出后，简单地评价了探究活动的过程。就这样，一堂课结束了，课堂节奏不紧凑、学生参与活动的热情不高、活动过程中学生没有组织性、随意性较大、动手操作时没有在理解书本内容的基础上进行等问题的出现让我比较失落，这和我的预期相差甚远。
许多教师在探究教学实施过程中都会遇到和我同样的困惑，明明在教学设计时考虑得比较周到、满意，而在教学实践中会大相径庭，导致教学目标无法实现，课堂有效性较低。细细分析其中原因，可以归结为以下几个方面。
1.教師课堂组织能力不强
课堂组织能力是教师的一项基本教学技能，善于组织教学的教师，能灵活地运用各种教学技巧调控课堂，对教学内容作出合理安排，达到事半功倍的效果。反之，课堂会出现秩序混乱、学生注意力分散、学习积极性不高，这种状态必然会影响课堂教学成效。
不难看出，在本课堂案例中，由于参加活动的学生经常处于传统教学模式下，没有小组活动的习惯，在活动过程中根本没有意识到确立组长，对组内成员进行分工等。教师事先没有了解学生实际情况，并且在活动过程中发现组内活动秩序混乱的情况下，也没有及时地加以提醒，导致组内有的学生无事可做、有的学生瞎忙活，探究活动松散、无统一性和规划性。
2.教学设计没有立足于学生实际
教学设计就是通常说的备课。一堂课上得是否成功，主要看教师对教学设计的把握是否准确。教师备课越充分，实际教学的成功率越大。备好课，除了要认真学习课程目标、深入钻研教材外，还要全面地“吃透”学生的情况。另外，同一班级的学生往往存在个体差异，不同的个体对知识的接受程度不同，动手实验能力等都会存在差异。因此，教师在进行探究课堂教学设计时就更困难。
在本课堂案例中，教师高估了学生理解及运用知识的能力，没有结合课本知识对活动要求稍加提醒。因为没有事先提醒模拟地形的差异，所以学生根本就没有考虑两小组的地形是不同的，狭长地形要用等距取样法取样。尽管有的学生发现书本上有介绍两种取样方法，但没有注意观察到自己小组的地形情况，在讨论应该用哪种方法取样没有取得统一的情况下，学生就按照自己的意愿开始操作。另外，教师只给出一条纸带作为做样方的工具，没有具体说明一条纸带是样方的周长还是边长，并且由于组内活动的不统一性，导致各成员所取样方大小的差异，最终无法得出准确的种群密度估计值。
可以看到，这些问题严重影响探究课堂的效率，阻碍广大教师顺利开展探究教学的前进步伐。因此，教师必须认真全面地审视自己，从自身的专业知识成长和课堂教学管理能力两个角度分析问题所在。
第一，全面认真地做好备课这项基本工作。
一备教材。叶圣陶先生说：“教材只能作为教课的依据，要教得好，使学生受益，还要靠教师善于运用。”教师要合理使用教材这个最重要的课程资源，学会先“入教材”再“出教材”，根据学生的基础适当拓展知识而非“求异”，真正做到让教材“为我所用”。
二备学生。教师可以通过平时上课提问、课后聊天等了解班中学生的特点和学习能力，使自己心中有学生。根据学生的特点，在教学设计时根据探究活动的具体情况对活动内容进行难易程度的拆分，让能力不同的学生在探究活动中都有事可做，获得满足感。
第二，教师要提高自己的课堂组织能力。
在探究式教学中不仅教学内容丰富多彩，而且教学活动的空间五彩纷呈，要保证教学活动有序进行，就要求教师有较强的课堂驾驭能力。
首先，教师在课堂教学中要树立自己良好的形象，善于通过自己的语气和眼神调控学生，让学生从中了解老师对自己表现的评价，达到“此时无声胜有声”的效果。
其次，教师应时刻关注学生并通过多种手段调动学生的学习积极性。探究课堂上充分体现学生学习的主体地位，能力不同的学生参与活动的积极性会有很大差异。教师应在组织教学时密切关注学生的参与活动情况，对能力较弱、不积极参与的学生进行鼓励并适时采取口头表扬，让学生对学习激发热情。
参考文献：
[1]石慧.浅谈高中生物探究性实验教学设计思路[J].新课程，2011（09）：24-25.
[2]尹慧芳.对新课程高中生物探究式教学的几点思考[J].教育实践与研究，2010（08）：30-31.
关键词： 探究教学 课堂组织能力 教学设计
“探究与尝试”是新世纪教育家的共同主张。前苏联教育家苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童、青少年的精神世界中，这种需要则特别强烈。”因此，探究教学一直是新课程改革下课堂教学的一个热点。然而由于探究教学需要教师有较强的课堂管理能力和专业知识功底，因此当面对学习水平参差不齐的学生和巨大的应考压力时，很多教师在课堂教学中很少采用探究教学，这显然与新课程教学理念相违背，不利于学生创新意识和能力的培养。下面就我的课堂案例谈谈在教学实践中开展探究教学应注意的问题。
这是一节必修三教材上“种群的特征”中《用样方法调查草地中某种双子叶植物的种群密度》的探究实验课。由于一些因素的限制，我在教学设计时把实验场地改在教室。考虑到对不同地形可用不同的取样方法，我把班级所有的学生分成两组：一组学生的桌子拼成狭长形状，另一组的桌子拼成近乎正方形。然后我把事先采集的两种形状差别较大的树叶混在一起，抛洒在拼好的桌子上，以此模拟两个不同地形上的两种植物。
上课后，我先介绍了种群密度的定义，然后让学生把书上探究实验种提到的问题、制订计划、实施计划等内容看一遍。在把不同树叶代表不同植物的想法告知学生后，我请每个小组拉领取划样方的工具（即60CM长的丝带若干），然后开始进行小组活动。活动过程中，有的学生拿着丝带以60CM做边长来做样方，有的学生则用一根丝带围成一个不规则形状，无一例外地，他们都是在靠近自己的地方选取样方。有的学生坐着看，有的学生则看见样方的纸带压倒树叶时把它轻轻地拿开。我一边巡视着，一边指导着学生操作过程中的错误。30分钟过去了，学生乐在其中，可结果都没有做出来。还有10分钟的时间，我把学生操作中错误的地方指出后，简单地评价了探究活动的过程。就这样，一堂课结束了，课堂节奏不紧凑、学生参与活动的热情不高、活动过程中学生没有组织性、随意性较大、动手操作时没有在理解书本内容的基础上进行等问题的出现让我比较失落，这和我的预期相差甚远。
许多教师在探究教学实施过程中都会遇到和我同样的困惑，明明在教学设计时考虑得比较周到、满意，而在教学实践中会大相径庭，导致教学目标无法实现，课堂有效性较低。细细分析其中原因，可以归结为以下几个方面。
1.教師课堂组织能力不强
课堂组织能力是教师的一项基本教学技能，善于组织教学的教师，能灵活地运用各种教学技巧调控课堂，对教学内容作出合理安排，达到事半功倍的效果。反之，课堂会出现秩序混乱、学生注意力分散、学习积极性不高，这种状态必然会影响课堂教学成效。
不难看出，在本课堂案例中，由于参加活动的学生经常处于传统教学模式下，没有小组活动的习惯，在活动过程中根本没有意识到确立组长，对组内成员进行分工等。教师事先没有了解学生实际情况，并且在活动过程中发现组内活动秩序混乱的情况下，也没有及时地加以提醒，导致组内有的学生无事可做、有的学生瞎忙活，探究活动松散、无统一性和规划性。
2.教学设计没有立足于学生实际
教学设计就是通常说的备课。一堂课上得是否成功，主要看教师对教学设计的把握是否准确。教师备课越充分，实际教学的成功率越大。备好课，除了要认真学习课程目标、深入钻研教材外，还要全面地“吃透”学生的情况。另外，同一班级的学生往往存在个体差异，不同的个体对知识的接受程度不同，动手实验能力等都会存在差异。因此，教师在进行探究课堂教学设计时就更困难。
在本课堂案例中，教师高估了学生理解及运用知识的能力，没有结合课本知识对活动要求稍加提醒。因为没有事先提醒模拟地形的差异，所以学生根本就没有考虑两小组的地形是不同的，狭长地形要用等距取样法取样。尽管有的学生发现书本上有介绍两种取样方法，但没有注意观察到自己小组的地形情况，在讨论应该用哪种方法取样没有取得统一的情况下，学生就按照自己的意愿开始操作。另外，教师只给出一条纸带作为做样方的工具，没有具体说明一条纸带是样方的周长还是边长，并且由于组内活动的不统一性，导致各成员所取样方大小的差异，最终无法得出准确的种群密度估计值。
可以看到，这些问题严重影响探究课堂的效率，阻碍广大教师顺利开展探究教学的前进步伐。因此，教师必须认真全面地审视自己，从自身的专业知识成长和课堂教学管理能力两个角度分析问题所在。
第一，全面认真地做好备课这项基本工作。
一备教材。叶圣陶先生说：“教材只能作为教课的依据，要教得好，使学生受益，还要靠教师善于运用。”教师要合理使用教材这个最重要的课程资源，学会先“入教材”再“出教材”，根据学生的基础适当拓展知识而非“求异”，真正做到让教材“为我所用”。
二备学生。教师可以通过平时上课提问、课后聊天等了解班中学生的特点和学习能力，使自己心中有学生。根据学生的特点，在教学设计时根据探究活动的具体情况对活动内容进行难易程度的拆分，让能力不同的学生在探究活动中都有事可做，获得满足感。
第二，教师要提高自己的课堂组织能力。
在探究式教学中不仅教学内容丰富多彩，而且教学活动的空间五彩纷呈，要保证教学活动有序进行，就要求教师有较强的课堂驾驭能力。
首先，教师在课堂教学中要树立自己良好的形象，善于通过自己的语气和眼神调控学生，让学生从中了解老师对自己表现的评价，达到“此时无声胜有声”的效果。
其次，教师应时刻关注学生并通过多种手段调动学生的学习积极性。探究课堂上充分体现学生学习的主体地位，能力不同的学生参与活动的积极性会有很大差异。教师应在组织教学时密切关注学生的参与活动情况，对能力较弱、不积极参与的学生进行鼓励并适时采取口头表扬，让学生对学习激发热情。
参考文献：
[1]石慧.浅谈高中生物探究性实验教学设计思路[J].新课程，2011（09）：24-25.
[2]尹慧芳.对新课程高中生物探究式教学的几点思考[J].教育实践与研究，2010（08）：30-31.