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摘要：随着《3-6岁儿童学习与发展指南》的不断贯彻和推进，幼儿教师愈发珍视游戏和生活带给幼儿的独特价值，也触发了教师去反思传统的预设性教学活动，不断探索生成性教学活动的真谛。本文立足于幼儿园生成性教学活动的实际案例，归纳和总结了在生成性教学活动组织过程中的常见问题及教师的引导策略。
关键词：幼儿园教学;生成;对策
生成性活动与预设性活动是相对而言的，所谓“预设”就是紧紧围绕教学目标、任务，预先对课堂环节、教学过程等做一系列展望性的设计。关于“生成”，余文森认为，生成表现在课前，指的是教师的“空白”意识，给教学活动留下拓展发挥的时空;表现在活动过程中，指的是师生的教学活动超越原有的设计思路;表现在结果上，指的是幼儿获得了非预期的发展。
本文所说的“生成性教学活动”，是指教师在教学内容的选择上，是建立在对幼儿一日生活各个环节进行细致观察的基础之上，而后寻找幼儿感兴趣的事物或问题，以此作为教学内容，确定教学方式的依据，而非根据参考教材或提前准备的内容按部就班地进行日常教学活动。越来越多的教师意识到生成性教学活动的作用，认可这种依据幼儿的兴趣、生活、游戏组织的教学活动带来的价值，但在实操的过程中，难免因为经验不足、班额较大、形式主义等原因无法组织真正让幼儿受益的生成性教学活动。本文以大班幼儿进行科学探究的活动为例，探讨来自幼儿生活的生成性教学活动之常见问题及对策。
一、教师如何发现教育契机并生成活动
（一）关注提问，确定幼儿的兴趣点
幼儿有好奇、好问、好探究的特点，所以在日常活动的过程中会提出许多问题。幼儿能够主动提出问题，教师就可以肯定幼儿对此具有兴趣和好奇心。这时，教师就要引起注意，甄别这些问题中具有探究价值的部分，而后尝试与幼儿在他们观察的基础上继续更深或更宽层面地“聊天”。如何甄别幼儿“真实的兴趣”呢？幼儿把自己发现的问题提出来咨询教师或同伴时，教师要给幼儿猜想的机会，可以反問“你觉得为什么会这样呢”，若幼儿对此积极猜想，说明幼儿感兴趣，教师就可以引导幼儿把问题记下，并提供进一步探究的条件。若幼儿对教师的追问没有更多的考虑，说明该问题不一定是幼儿当下真正感兴趣的。例如，幼儿问：西瓜为什么不长在树上？教师反问：如果西瓜长在树上，当它长大成熟的时候，会发生什么？结果幼儿转身走开，说明他的问题可能只是随口问问的，教师要把幼儿的这个问题记在工作本上，等到相关问题再次出现，并且幼儿愿意积极猜想时，就是课程生成的时机。
（二）提供机会，给足幼儿猜想空间
幼儿对于每个问题的提出，在心里或多或少有了一些思考，教师要给足幼儿猜想的空间，让他们有表达自己想法的机会，对于幼儿来说，这能够培养他们独立思考的良好的学习品质，如果猜想正好符合验证的答案，更能激发幼儿动脑筋的意愿;如果猜想的结果与验证的答案不符，幼儿就会知道除了动脑筋，还应该借助其他方法来探究。对于教师来说，这是决定自己将引导幼儿往哪个方向探索和发展的重要依据。
（三）做好记录，保留幼儿的探究成果
运用拍摄照片、录制视频、图画等方式保留幼儿的猜想和发现成果是激发他们好奇心和探究欲望的重要途径，也是引导其进一步探究的重要基础。当幼儿把问题用图画、图示的方式记录下来的时候，幼儿能够感受到自己的成果和纸笔建立了联系，这也为书写经验的积累奠定良好的基础。最重要的是，这能够让幼儿带着问题找答案，接下去的观察和探究将更有目的性。教师也能从中更准确地提炼和梳理幼儿的经验。因此，在发现幼儿有多种多样的发问的时候，教师设计了问卷调查表、学习记录单等供幼儿记录。
（四）慎思引导语，启发幼儿的探究思维
在和幼儿一起探究的过程中会发现：有时候幼儿提问的语言会让人不清楚他真正想问的是什么。这时候，教师要根据自己对幼儿的了解，跟幼儿确认他要提问的内容，并引导幼儿用更准确、完整的语言进行提问。如：幼儿：蚂蚁是怎么生宝宝的？教师：你想知道的是小蚂蚁出生的方式么？比如是直接从蚂蚁妈妈的肚子里生出来的，还是从蛋里孵出来的，对吗？
教师要有意识地帮助幼儿梳理提问的语句，才能给幼儿的探究提供他真正需要的支持。在这个过程中，教师的作用是用有针对性的引导语让幼儿的探究更加趋近他们探究的初衷。
（五）提升经验，推动幼儿的深度探究《3-6岁儿童学习与发展指南》中点明：要充分尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣。对于幼儿提出的问题，教师既不能忽视，也不能直接告知答案，而应提供环境和材料让幼儿尝试探究问题的答案。关于探究和解决问题，班级幼儿并无系统的经验，于是推进该系列活动，对幼儿的探究经验进行梳理和提升，旨在让幼儿通过记录、讨论、运用探究工具等方式对自己关注的问题萌发持续探究的意识，掌握探究问题和验证结果的方法，为幼儿的终身学习奠定基础。
二、教师如何看待幼儿探究过程中产生的“科学误差”
在与幼儿一同探究之前，教师也查阅许多关于蚂蚁的资料，其实蚂蚁是杂食动物，它们也爱吃动物，如虫子。幼儿通过简单地对照得出来的结论并不全面，存在“科学误差”，这时教师应根据幼儿的表现来判断是否应引导幼儿多做几组对比，以得出更科学、准确的答案，切忌因过度追求结果反而让幼儿在压力之下失去探究的乐趣。因此，教师要以包容和理解的态度对待幼儿在操作过程中产生的“科学误差”，允许幼儿的探究出现失误，避免幼儿丧失探究的热忱。
在“蚂蚁喜欢吃什么”这个议题的探究中，虽然答案并不够准确，却打破了“蚂蚁爱吃甜食”这一多数幼儿的刻板印象，这能够给幼儿树立一个意识——自己动脑筋想的不一定是正确的，要动动手试一试。引导幼儿探究的核心是：激发探究兴趣、体验探究过程、发展初步的探究能力，保护幼儿的探究兴趣远比探究结果更重要。
三、在幼儿学习探究方法时，教师能做些什么
（一）归纳总结，帮助幼儿梳理探究的问题
幼儿提出的问题并不是都适合探究，比如：草莓为什么碰一下就掉了、辣椒为什么长弯了……不适合探究是因为问题的指向性不明确，这时，如果幼儿表现出比较强烈的求知欲，教师可以创造条件让幼儿多观察该事物，幼儿会在观察中提出更多相关的问题，从新提出的问题里归纳出值得进行探究的问题。
（二）重视提问，帮助幼儿理清探究的思路
在师幼交流的过程中，教师的支持策略以“点拨式”的提问为主要形式。对幼儿有意识、有方向地引导，不仅有利于幼儿理清思绪，确保他们的思考和尝试是有探究价值的，而且能帮助幼儿理清对一个问题的辩证思考。如：有幼儿认为蚂蚁都是集体行动，一起合作搬东西的，通过教师的提问，幼儿带着问题回忆、观察、记录，最后发现答案不是这样的。
（三）细选材料，帮助幼儿创设探究的条件
在探究过程中，教师要允许幼儿在使用探究工具方面有充分的自主权，对幼儿提出的有利于探究的要求要尽可能地满足，才能保护幼儿的探究欲望，让他们更有效地探究。除此之外，还要预想幼儿可能遇到的障碍，尤其是材料，若能提前排除障碍，幼儿的探究就会更加有效。比如，在发现自然角的蚂蚁太小可能会影响幼儿探究时，教师采购了利于探究的体型较大的蚂蚁，为幼儿的下一步探究提供了方便。
有学者认为，只有通过学生思考的真实性，才能证实教师思考的真实性。这启示教师在生成性教学活动的过程中扮演的是观察者和支持者的角色。生成性教学是一个螺旋式上升和波浪式前进的过程，并不是所有的生成性教学都会在捕捉到幼儿的兴趣点之后便顺利而明朗地展开。组织生成性教学活动的过程中，师幼之间的高质量互动尤为重要，如果深入、有效的沟通工作做得不到位，教师也许会因为没有领会到幼儿真正的需求而令活动的走向偏离幼儿的初心。因此，不仅要耐心、细致地观察，更要深思与沟通，才会有在关键处的巧妙点拨与科学的支持策略。
参考文献：
[1]周建秋.构建动态生成课堂，实现生命活动对话[J]内蒙古师范大学学报，2005（8）.
[3]叶澜.让课堂焕发出生命活力[J].教育研究，1997（9）.
（责编 翁春梅）
关键词：幼儿园教学;生成;对策
生成性活动与预设性活动是相对而言的，所谓“预设”就是紧紧围绕教学目标、任务，预先对课堂环节、教学过程等做一系列展望性的设计。关于“生成”，余文森认为，生成表现在课前，指的是教师的“空白”意识，给教学活动留下拓展发挥的时空;表现在活动过程中，指的是师生的教学活动超越原有的设计思路;表现在结果上，指的是幼儿获得了非预期的发展。
本文所说的“生成性教学活动”，是指教师在教学内容的选择上，是建立在对幼儿一日生活各个环节进行细致观察的基础之上，而后寻找幼儿感兴趣的事物或问题，以此作为教学内容，确定教学方式的依据，而非根据参考教材或提前准备的内容按部就班地进行日常教学活动。越来越多的教师意识到生成性教学活动的作用，认可这种依据幼儿的兴趣、生活、游戏组织的教学活动带来的价值，但在实操的过程中，难免因为经验不足、班额较大、形式主义等原因无法组织真正让幼儿受益的生成性教学活动。本文以大班幼儿进行科学探究的活动为例，探讨来自幼儿生活的生成性教学活动之常见问题及对策。
一、教师如何发现教育契机并生成活动
（一）关注提问，确定幼儿的兴趣点
幼儿有好奇、好问、好探究的特点，所以在日常活动的过程中会提出许多问题。幼儿能够主动提出问题，教师就可以肯定幼儿对此具有兴趣和好奇心。这时，教师就要引起注意，甄别这些问题中具有探究价值的部分，而后尝试与幼儿在他们观察的基础上继续更深或更宽层面地“聊天”。如何甄别幼儿“真实的兴趣”呢？幼儿把自己发现的问题提出来咨询教师或同伴时，教师要给幼儿猜想的机会，可以反問“你觉得为什么会这样呢”，若幼儿对此积极猜想，说明幼儿感兴趣，教师就可以引导幼儿把问题记下，并提供进一步探究的条件。若幼儿对教师的追问没有更多的考虑，说明该问题不一定是幼儿当下真正感兴趣的。例如，幼儿问：西瓜为什么不长在树上？教师反问：如果西瓜长在树上，当它长大成熟的时候，会发生什么？结果幼儿转身走开，说明他的问题可能只是随口问问的，教师要把幼儿的这个问题记在工作本上，等到相关问题再次出现，并且幼儿愿意积极猜想时，就是课程生成的时机。
（二）提供机会，给足幼儿猜想空间
幼儿对于每个问题的提出，在心里或多或少有了一些思考，教师要给足幼儿猜想的空间，让他们有表达自己想法的机会，对于幼儿来说，这能够培养他们独立思考的良好的学习品质，如果猜想正好符合验证的答案，更能激发幼儿动脑筋的意愿;如果猜想的结果与验证的答案不符，幼儿就会知道除了动脑筋，还应该借助其他方法来探究。对于教师来说，这是决定自己将引导幼儿往哪个方向探索和发展的重要依据。
（三）做好记录，保留幼儿的探究成果
运用拍摄照片、录制视频、图画等方式保留幼儿的猜想和发现成果是激发他们好奇心和探究欲望的重要途径，也是引导其进一步探究的重要基础。当幼儿把问题用图画、图示的方式记录下来的时候，幼儿能够感受到自己的成果和纸笔建立了联系，这也为书写经验的积累奠定良好的基础。最重要的是，这能够让幼儿带着问题找答案，接下去的观察和探究将更有目的性。教师也能从中更准确地提炼和梳理幼儿的经验。因此，在发现幼儿有多种多样的发问的时候，教师设计了问卷调查表、学习记录单等供幼儿记录。
（四）慎思引导语，启发幼儿的探究思维
在和幼儿一起探究的过程中会发现：有时候幼儿提问的语言会让人不清楚他真正想问的是什么。这时候，教师要根据自己对幼儿的了解，跟幼儿确认他要提问的内容，并引导幼儿用更准确、完整的语言进行提问。如：幼儿：蚂蚁是怎么生宝宝的？教师：你想知道的是小蚂蚁出生的方式么？比如是直接从蚂蚁妈妈的肚子里生出来的，还是从蛋里孵出来的，对吗？
教师要有意识地帮助幼儿梳理提问的语句，才能给幼儿的探究提供他真正需要的支持。在这个过程中，教师的作用是用有针对性的引导语让幼儿的探究更加趋近他们探究的初衷。
（五）提升经验，推动幼儿的深度探究《3-6岁儿童学习与发展指南》中点明：要充分尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣。对于幼儿提出的问题，教师既不能忽视，也不能直接告知答案，而应提供环境和材料让幼儿尝试探究问题的答案。关于探究和解决问题，班级幼儿并无系统的经验，于是推进该系列活动，对幼儿的探究经验进行梳理和提升，旨在让幼儿通过记录、讨论、运用探究工具等方式对自己关注的问题萌发持续探究的意识，掌握探究问题和验证结果的方法，为幼儿的终身学习奠定基础。
二、教师如何看待幼儿探究过程中产生的“科学误差”
在与幼儿一同探究之前，教师也查阅许多关于蚂蚁的资料，其实蚂蚁是杂食动物，它们也爱吃动物，如虫子。幼儿通过简单地对照得出来的结论并不全面，存在“科学误差”，这时教师应根据幼儿的表现来判断是否应引导幼儿多做几组对比，以得出更科学、准确的答案，切忌因过度追求结果反而让幼儿在压力之下失去探究的乐趣。因此，教师要以包容和理解的态度对待幼儿在操作过程中产生的“科学误差”，允许幼儿的探究出现失误，避免幼儿丧失探究的热忱。
在“蚂蚁喜欢吃什么”这个议题的探究中，虽然答案并不够准确，却打破了“蚂蚁爱吃甜食”这一多数幼儿的刻板印象，这能够给幼儿树立一个意识——自己动脑筋想的不一定是正确的，要动动手试一试。引导幼儿探究的核心是：激发探究兴趣、体验探究过程、发展初步的探究能力，保护幼儿的探究兴趣远比探究结果更重要。
三、在幼儿学习探究方法时，教师能做些什么
（一）归纳总结，帮助幼儿梳理探究的问题
幼儿提出的问题并不是都适合探究，比如：草莓为什么碰一下就掉了、辣椒为什么长弯了……不适合探究是因为问题的指向性不明确，这时，如果幼儿表现出比较强烈的求知欲，教师可以创造条件让幼儿多观察该事物，幼儿会在观察中提出更多相关的问题，从新提出的问题里归纳出值得进行探究的问题。
（二）重视提问，帮助幼儿理清探究的思路
在师幼交流的过程中，教师的支持策略以“点拨式”的提问为主要形式。对幼儿有意识、有方向地引导，不仅有利于幼儿理清思绪，确保他们的思考和尝试是有探究价值的，而且能帮助幼儿理清对一个问题的辩证思考。如：有幼儿认为蚂蚁都是集体行动，一起合作搬东西的，通过教师的提问，幼儿带着问题回忆、观察、记录，最后发现答案不是这样的。
（三）细选材料，帮助幼儿创设探究的条件
在探究过程中，教师要允许幼儿在使用探究工具方面有充分的自主权，对幼儿提出的有利于探究的要求要尽可能地满足，才能保护幼儿的探究欲望，让他们更有效地探究。除此之外，还要预想幼儿可能遇到的障碍，尤其是材料，若能提前排除障碍，幼儿的探究就会更加有效。比如，在发现自然角的蚂蚁太小可能会影响幼儿探究时，教师采购了利于探究的体型较大的蚂蚁，为幼儿的下一步探究提供了方便。
有学者认为，只有通过学生思考的真实性，才能证实教师思考的真实性。这启示教师在生成性教学活动的过程中扮演的是观察者和支持者的角色。生成性教学是一个螺旋式上升和波浪式前进的过程，并不是所有的生成性教学都会在捕捉到幼儿的兴趣点之后便顺利而明朗地展开。组织生成性教学活动的过程中，师幼之间的高质量互动尤为重要，如果深入、有效的沟通工作做得不到位，教师也许会因为没有领会到幼儿真正的需求而令活动的走向偏离幼儿的初心。因此，不仅要耐心、细致地观察，更要深思与沟通，才会有在关键处的巧妙点拨与科学的支持策略。
参考文献：
[1]周建秋.构建动态生成课堂，实现生命活动对话[J]内蒙古师范大学学报，2005（8）.
[3]叶澜.让课堂焕发出生命活力[J].教育研究，1997（9）.
（责编 翁春梅）