论文部分内容阅读
摘要：我认为赫尔巴特的思想对于当代教育仍有其重要的现实价值。随着现代的素质教育观念深入人心，使多数教育者忽视了赫尔巴特所代表的所谓“传统教育”思想。究其根本原因，是受到了时代历史背景不同、传播途径受限和学习不足的影响，阻碍了对赫尔巴特思想更有效的利用和更科学的评价。
关键词：赫尔巴特；中国；历史背景
作为“教育科学之父”，科学教育心理学的奠基者，是第一个明确提出“教育性教学”的思想的人。赫尔巴特的道德教育思想十分丰富，在全球的近代教育史上都有着举足轻重的地位。本文将从历史背景的角度分析赫尔巴特的教育思想，把其传入中国作为切入口，来表明其教育思想在今日仍然有很大的借鉴和参考价值，对如今的教育实践和教育理论的发展仍有非常巨大、广泛而又深远的影响。
赫尔巴特教育思想进入中国的背景源于洋务运动的兴起。那时中国的旧教育体系正在向外求学，急需现代教育思想鲜血的注入。连续的帝国主义侵略战争，使中国的近代新教育在外部多种因素的冲击下产生了萌芽。如洋务运动下的新式学堂、教会学校等含有欧美教育内容和方法的新式教育机构被大量引入，中国教育近代化开始由此起步。但是由于不论是政府部门还是学术界都仅仅是抱着“拿来主义，实用价值至上”的态度来运用，并没有真正从深层次的理论是去理解其精神内涵和思想精要，就导致全民对赫尔巴特的“浅理解”，成为后来大众误解其思想的重要原因之一。当然，抛开赫尔巴特思想不谈，从理论层面是分析知识在旧中国从来都不是一个传统。
当时在亚洲作为变革先行者的日本正在迅速地进行现代化和欧美化，接受了许多近代化的教育思潮，在保留自我民族性的同时，大力学习新式教育思想，赫尔巴特的教育理论被视若珍宝，大量转译进行实践运用。很多中国人都把邻居日本成功的现代化部分归因于接受并成功运用了西式思想教育，况且一直相爱相杀的中国和日本无论是在历史文化、政治经济，还是社会人文等诸多方面均有相似之处，因此，在中国开始涌起一股向日本学习的思潮。在此时代背景下，通过日本向引进学习，以赫尔巴特思想为代表的各种著作开始快速大量的进入渴望变革教育的近代中国。但当时赫尔巴特的各种著作多数都是经过日本的和式改造，赫尔巴特那原本浓重的“个人教育学”风格已经无影无踪了。这极大地阻碍了中国对赫尔巴特教育理论本身的分析和研究，使我们无法清晰认知其思想全貌，甚至会导致和真理的擦身而过。
由于开始引进赫尔巴特思想的时候，我国抱着拿来主义的实用目的，这也为后来杜威思想在中国的流行开来打下了思想基础。相对于赫尔巴特的“科学教育”杜威流派更偏重于教育的实用价值，他严厉批判了以赫尔巴特为代表的传统的学校教育，并提出了“教育即生活”和“学校即社会”的教育本质论。比起赫尔巴特，信奉实用主义至上的中国更愿意相信杜威学说的真实性和实用性。杜威在《学校与社会》中描述了对赫尔巴特思想的定位：认为赫尔巴特思想是为传统教育思想的代表，其“以教学为中心”、“以教师为中心”的思想充满弊端，忽视了学生主体。杜威主张教学应该以学生为主，围绕学生，把充分发挥学生的积极性和能动性作为首要任务，而不是重点关注教师的教学方法。于是在这种时代背景下，杜威的实用主义教育学在中国顺理成章地迅速发展，形成了“星星之火，可以燎原”之势，渐次地取代了赫尔巴特学派的主流地位，风靡于中国教育界，赫尔巴特的思想则渐渐地被忽视。
时至今日，在许多人眼中，赫尔巴特的学术流派代表了传统教育学派，而杜威的思想则被划归为现代教育学派，但是事实真如此吗？两者真的不可兼容，站在了矛盾的对立面吗？事实上，诸多研究资料都已经表明，赫尔巴特与杜威对应的时代背景不同，接触到教育实际情况不同，因此他们必然拥有很多不同的教育思想，要从不同的思维层面考虑同一问题。也许乍一看，两者的思想有很多不同之处。但是教育作为一门思想哲学，本身是具有历史性和继承性的，因此我们也应该透过现象看本质，发现两者的教育思想也有诸多相同之处。比如，他们都重视教育的目的性、服务性和社会性，看中培养人的道德素养，对教学的内容、过程、方法都进行了深入探究。总而言之，两者都同样重视教师与学生、系统知识与个人经验、课堂与活动之间的关系，并不是针尖对麦芒，不可调和，两者仍有许多显而易見的共性。
如今纵观我国教育学界，许多人对于赫尔巴特的思想认识仍然只是“一叶障目，不见泰山”，在往往对其知之甚少的前提下，单纯地将赫尔巴特思想视为“老古董”和“旧派”，并且有一点特别值得我们注意的是，在我国教育界，很少有针对赫尔巴特思想的深入研究资料和文献，我们仅能从一些泛泛介绍的书上对其思想进行学习和感知，这就导致了信息不对称，只能让我们被动的接收主观的信息，对大众正确评价其思想产生了极大的阻碍，这也成为导致其思想不受到重视的重要原因。
第一次世界大战后，随着进步主义教育思潮在全世界各地兴起，赫尔巴特代表的教育思潮及赫尔巴特学派的影响也许逐渐衰落，慢慢被忽视，但是赫尔巴特本人曾说过，“任何时代都有它的时代局限。在这个时代中，教育学家都和其他的任何人一样，同这个时代的思想、发现、尝试和从中得到的经验是分不开的”。同样，我们应该认识到在现代教育的摸索中，其思想本身的局限性是难以避免的，但这并不影响其思想的光辉照亮继续前行者的路，感知经典，总能帮助后来者成就更多。
参考文献：
[1][德]弗·鲍尔生，滕大春，滕大生译.德国教育史[M].北京：人民教育出版社，1986.
[2]田正平.中国教育史研究（近代分卷）[M].上海：华东师范大学出版社，2001.
[3]侯怀银，祁东方.赫尔巴特《普通教育学》在中国的传播及其影响[J].教育实践与研究，2007（10）.
[4]李其龙.赫尔巴特文集·教育学卷第1卷[M].杭州：浙江教育出版社，2002.
[5]王有亮.赫尔巴特并未忽视学生的主体作用[J].教育理论与实践，1992（2）.
[6]冯梦云.一盎司经验，胜过一吨的理论[J].2012.
[7]贺国庆，刘向荣.赫尔巴特教育心理学化的理性分析[J]教育学报，2006-10-25.
[8]约翰·杜威.互动百科.
作者简介：
刘衡，山东省青岛市，山东科技大学。
关键词：赫尔巴特；中国；历史背景
作为“教育科学之父”，科学教育心理学的奠基者，是第一个明确提出“教育性教学”的思想的人。赫尔巴特的道德教育思想十分丰富，在全球的近代教育史上都有着举足轻重的地位。本文将从历史背景的角度分析赫尔巴特的教育思想，把其传入中国作为切入口，来表明其教育思想在今日仍然有很大的借鉴和参考价值，对如今的教育实践和教育理论的发展仍有非常巨大、广泛而又深远的影响。
赫尔巴特教育思想进入中国的背景源于洋务运动的兴起。那时中国的旧教育体系正在向外求学，急需现代教育思想鲜血的注入。连续的帝国主义侵略战争，使中国的近代新教育在外部多种因素的冲击下产生了萌芽。如洋务运动下的新式学堂、教会学校等含有欧美教育内容和方法的新式教育机构被大量引入，中国教育近代化开始由此起步。但是由于不论是政府部门还是学术界都仅仅是抱着“拿来主义，实用价值至上”的态度来运用，并没有真正从深层次的理论是去理解其精神内涵和思想精要，就导致全民对赫尔巴特的“浅理解”，成为后来大众误解其思想的重要原因之一。当然，抛开赫尔巴特思想不谈，从理论层面是分析知识在旧中国从来都不是一个传统。
当时在亚洲作为变革先行者的日本正在迅速地进行现代化和欧美化，接受了许多近代化的教育思潮，在保留自我民族性的同时，大力学习新式教育思想，赫尔巴特的教育理论被视若珍宝，大量转译进行实践运用。很多中国人都把邻居日本成功的现代化部分归因于接受并成功运用了西式思想教育，况且一直相爱相杀的中国和日本无论是在历史文化、政治经济，还是社会人文等诸多方面均有相似之处，因此，在中国开始涌起一股向日本学习的思潮。在此时代背景下，通过日本向引进学习，以赫尔巴特思想为代表的各种著作开始快速大量的进入渴望变革教育的近代中国。但当时赫尔巴特的各种著作多数都是经过日本的和式改造，赫尔巴特那原本浓重的“个人教育学”风格已经无影无踪了。这极大地阻碍了中国对赫尔巴特教育理论本身的分析和研究，使我们无法清晰认知其思想全貌，甚至会导致和真理的擦身而过。
由于开始引进赫尔巴特思想的时候，我国抱着拿来主义的实用目的，这也为后来杜威思想在中国的流行开来打下了思想基础。相对于赫尔巴特的“科学教育”杜威流派更偏重于教育的实用价值，他严厉批判了以赫尔巴特为代表的传统的学校教育，并提出了“教育即生活”和“学校即社会”的教育本质论。比起赫尔巴特，信奉实用主义至上的中国更愿意相信杜威学说的真实性和实用性。杜威在《学校与社会》中描述了对赫尔巴特思想的定位：认为赫尔巴特思想是为传统教育思想的代表，其“以教学为中心”、“以教师为中心”的思想充满弊端，忽视了学生主体。杜威主张教学应该以学生为主，围绕学生，把充分发挥学生的积极性和能动性作为首要任务，而不是重点关注教师的教学方法。于是在这种时代背景下，杜威的实用主义教育学在中国顺理成章地迅速发展，形成了“星星之火，可以燎原”之势，渐次地取代了赫尔巴特学派的主流地位，风靡于中国教育界，赫尔巴特的思想则渐渐地被忽视。
时至今日，在许多人眼中，赫尔巴特的学术流派代表了传统教育学派，而杜威的思想则被划归为现代教育学派，但是事实真如此吗？两者真的不可兼容，站在了矛盾的对立面吗？事实上，诸多研究资料都已经表明，赫尔巴特与杜威对应的时代背景不同，接触到教育实际情况不同，因此他们必然拥有很多不同的教育思想，要从不同的思维层面考虑同一问题。也许乍一看，两者的思想有很多不同之处。但是教育作为一门思想哲学，本身是具有历史性和继承性的，因此我们也应该透过现象看本质，发现两者的教育思想也有诸多相同之处。比如，他们都重视教育的目的性、服务性和社会性，看中培养人的道德素养，对教学的内容、过程、方法都进行了深入探究。总而言之，两者都同样重视教师与学生、系统知识与个人经验、课堂与活动之间的关系，并不是针尖对麦芒，不可调和，两者仍有许多显而易見的共性。
如今纵观我国教育学界，许多人对于赫尔巴特的思想认识仍然只是“一叶障目，不见泰山”，在往往对其知之甚少的前提下，单纯地将赫尔巴特思想视为“老古董”和“旧派”，并且有一点特别值得我们注意的是，在我国教育界，很少有针对赫尔巴特思想的深入研究资料和文献，我们仅能从一些泛泛介绍的书上对其思想进行学习和感知，这就导致了信息不对称，只能让我们被动的接收主观的信息，对大众正确评价其思想产生了极大的阻碍，这也成为导致其思想不受到重视的重要原因。
第一次世界大战后，随着进步主义教育思潮在全世界各地兴起，赫尔巴特代表的教育思潮及赫尔巴特学派的影响也许逐渐衰落，慢慢被忽视，但是赫尔巴特本人曾说过，“任何时代都有它的时代局限。在这个时代中，教育学家都和其他的任何人一样，同这个时代的思想、发现、尝试和从中得到的经验是分不开的”。同样，我们应该认识到在现代教育的摸索中，其思想本身的局限性是难以避免的，但这并不影响其思想的光辉照亮继续前行者的路，感知经典，总能帮助后来者成就更多。
参考文献：
[1][德]弗·鲍尔生，滕大春，滕大生译.德国教育史[M].北京：人民教育出版社，1986.
[2]田正平.中国教育史研究（近代分卷）[M].上海：华东师范大学出版社，2001.
[3]侯怀银，祁东方.赫尔巴特《普通教育学》在中国的传播及其影响[J].教育实践与研究，2007（10）.
[4]李其龙.赫尔巴特文集·教育学卷第1卷[M].杭州：浙江教育出版社，2002.
[5]王有亮.赫尔巴特并未忽视学生的主体作用[J].教育理论与实践，1992（2）.
[6]冯梦云.一盎司经验，胜过一吨的理论[J].2012.
[7]贺国庆，刘向荣.赫尔巴特教育心理学化的理性分析[J]教育学报，2006-10-25.
[8]约翰·杜威.互动百科.
作者简介：
刘衡，山东省青岛市，山东科技大学。