历史教学是人文学科的核心课程，其核心是人格教育。对于熟悉一线教育工作的历史教师而言，课堂是一个重要的人格教育、集体教育的主战场。历史教育对培养学生的情感有潜移默化的作用，正是因为学生从“历史”里可以“体验”历史上人们各种各样的情感。
　　人的情感是因为人对事物的认同与否而发生变化的，并非所有人都只顾名利。很多人恰恰在此时是通过关怀和帮助他人，关怀和促进社会，关怀和贡献民族与国家才显示了自己的人生价值的。在人格教育，价值观培养方面，历史学科的教育材料俯拾皆是：正面形象的有孔子的仁爱，诸葛亮为治理国家而“鞠躬尽瘁”》。范仲淹“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的主张，顾炎武“天下兴亡，匹夫有责”的情怀等，抱有这样的人生态度，那么情感教育意义就自然在其中了。又如：利用反面历史素材，这些反面的教材也同样具有强烈震慑的教育功能：汪精卫的卖国求荣，希特勤的狂妄与反动，结果是遗臭万年。还有那些毁誉参半的历史人物，如：秦始皇、李鸿章等，更能引起21世纪新人类无尽的思考。什么是美与丑、善与恶、深刻与浅溥，学生通过对具体历史人物的讨论已经潜移默化地体现 了历史德育功能。
　　在历史教学中，注重培养学生的情感，是一种心理反应。教学中，要真正对情感施加影响，就得营造一种适切的情感教育环境。在教学中，不仅要学生能够学到知识，而且更要学会做人，做有情感的人，情感教育的方法和效果，在一些课堂中，切很令人怀疑。其中，一个最大的问题是，老师把情感教育的目的公开说给学生，而不是通过历史的情境和细节来促使学生自己去感悟。这种公开说教式的情感教育，其危害是不言而喻的。主要危害是学习者容易产生逆反心理，学生一听老师浅表化、庸俗化的“深刻”道理，往往觉得自己“上当”了，这种历史知识的学习就没多大必要了。一言以蔽之，这种情感教育的过程变得索然无味，也破坏了情感教育的目的本身，欲速则不达。
　　情感的培养，主要应该注意把握心理暗示原则，让学生借助课程所展现的历史内容获得一种自己的感受，认识和理解，通过对历史事件的分析，让学生能够积极参与。人的分析与思辨能力的养成过程要求我们提供更多的史料乃至于有争论的观点，如：屈原投江看生与死的价值；“罢黜百家，独尊儒术”的功与过；圆明圆是否该重建；殖民主义的功和过等。运用这些史料来上课，无疑会在学生的思想教育及思维的锻炼中收到良好的效果，经过这种思维锻炼的学生成为具有前瞻性与判断力的模范组织。
　　历史教育，旨宏意远，不可等闲视之。然而，当市场经济勃兴之时，历史与历史教育却遭到冷落，历史学科存在严重的边缘化危机，不能不让人担忧，在一些领域道德失范，一些成年人价值观发生扭曲，也给未成年人的成长带来不可忽视的负面影响。面对这种社会生活现实，加强对未成年的人格教育，绝不可等闲视之。历史教育专家赵亚夫先生指出：“为什么要学历史？为了学会做人。”其实，历史教学与学生的人格教育本来就是不可分割的有机整体，二者相互依存。相得益彰。在当今喧嚣浮躁的人情世风下，要引起学生对历史的意蕴产生共鸣已决非易事，但也绝非不能，关键在于要善于“换位思考”。在教学中，挖掘历史教学内容的人格教育素材，选准人格教育的切入点，让学生从感性到理性感知怎样的人格是健全、高尚的人格，就能塑造心灵。
　　教育不能脱离人的内心感受，特别是在解读历史事实过程中，历史的距离感更增添了建构文本主义的多元性，教师有教师视界，学生有学生的视界。在教学过程中要创设平等、宽松、和谐的氛围。教师与学生一样都是学习者，只有当发现学生的思考流于肤浅时，教师才可以发挥师者的角色作用——适时提出有启发性的问题，把学生的思考引向深入。在讲“抗日战争”一节时，让学生阅读正文“日军的滔天罪行”，让学生去思考、感悟，当听到学生在课堂上气愤地讲日本帝国主义“残暴”、“可恨”、“灭绝人性”时，在课堂上提出问题：当时日本帝国主义为何能在中国横行霸道？今天要怎么做才不会被欺负？学生陷入了沉思，再次回到文本中去。经过课堂讨论，达成共识：因当时中国落后，国民党统治腐败，才遭到日本的残暴侵略；在国际竞争日益激烈的今天，使学生树立强国兴邦的远大目标，为振兴中华而努力学习。学生在思考领悟的过程就是塑造人格的自我教育的过程。
　　为了让历史变得有益于人生，我们才需要借助教育。有些人压根就不知道究竟该怎样做才对，恰因爱的教育里根本就不曾教给他们这些。好的教育，是让人消化知识，并让这些知识促进人内心能够决断自己的思想和行为。历史教材中大量的人格教育元素，只为教师进行人格教育提供了客观依据，而教师自身的素养和在教育中的引导作用是教书育人的关键。教师的价值取问和人生态度也会对学生的世界观，人生观和价值观产生重要影响。教师要在历史教学中让学生感知人类历史发展历程的层面，在学习过程中形成积极的人生态度和正确的价值观。
　　（作者单位：561400贵州省晴隆民族中学）