《语文课程标准》明确提出语文教学要帮助学生“养成独立思考、质疑探究的习惯，增强思维的严密性、深刻性和批判性。”这就告诉我们：语文教学要重视学生思维能力的培养，这是语文教学的一项重要任务。因此，在语文教学过程中，要选好教材切入的支点，引导学生深读教材，以教材的关键点、疑难点、想象点切入文本，让学生思考、质疑，挖掘教材的内涵，提高学生思维的质量，让学生在思考中前行，实现语文课的高效教学。
　　一、选好教材切入的支点，激发学生思维兴趣
　　心理学研究者认为，对某种事物的兴趣能使人产生认知的欲望，是认知的开始，也是使行为持续的一个动力。思维活动是人的一种高级活动，语文课要让学生愿意思考、喜欢思考，就要注意学生思维的特点。心理学研究表明，人的思维活动是一个由事物的表象深入到事物本质的过程。人们首先在感性材料的基础上初步感知，然后概括反映出事物的本质特征和规律性联系，据此推断不在眼前无法直接感知的事物，进行间接地认知，实现认识的深化。中学生由于思维能力不强，还没有养成良好的思维习惯，对感性材料掌握不够全面，缺少由感性知识上升到理性知识的抽象、概括能力，往往从自己的兴趣、爱好出发，从文章的表面文字出发，提出的问题比较感性、肤浅，缺少进一步深入的思考。这就要求教师要根据中学生的思维特点，采取多种方法，选好切入教材深读的支点，激发学生思维兴趣。
　　创设情境法。一篇文章学生刚接触，学生往往不能马上集中注意力，进入思维状态。在这一阶段，学生主要是感知信息。教师要善于创设情境，让学生接触直观的、感性的材料，借此把学生带进教材，让学生展开思考。教师通过创设情境，让学生在情境中产生问题，展开思考。如《听听那冷雨》，一开始教师可以用多媒体展示“雨打在屋顶上的景象”，营造出一种“冷冷的细雨声声敲打”的氛围，让学生体会听雨的感受，引导学生走入课文去感受余光中笔下的冷雨，思考冷雨所包含的意蕴。这样学生的思维就会很快地被激活，带着一种“渴望”去与教材对话，与作者交流。
　　联想法。教会学生通过已知的知识、规律，展开联想，与其他的知识产生联系，以期有新的发现或推断。通过联想打开学生的思路，使学生思维跳出狭窄的圈子，变得更为开阔。比如在教學《江南的冬景》的时候，读到第8节写江南的冬雪，这时候就可以引导学生展开联想：我们还学过谁的描写冬雪的文章？二者有什么不同？由“江南的雪”想到“济南的雪”（《济南的冬天》）二者形成对比，让学生感受两地雪景的不同，两位作家对雪的感情也有差异，给读者的感受也不同，学生的思维就能由此及彼，变得活跃。
　　这些问题是对教材的初步感知，具有导向型的问题比较直观，要求学生回答这些问题要迅速、准确，培养思维的敏捷性和针对性。
　　二、抓住关键点，引导学生深度思维
　　《语文课程标准》对引导学生深度思维有明确的要求：“应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法。”
　　由感性认识上升到理性认识，这是思维质变的过程。学生的思维由表象进入到本质，达到一定的深度，学生分析、综合、抽象概括能力的培养主要在这一阶段完成，这是培养学生深度思维的最重要的阶段。学生经过对教材的初步感知，知道了“有什么”“是什么”，这只是大脑对材料的初步搜集，还要经过分析和综合上升到理想认识，解决“为什么”“会怎样”，这也是学生在理解和分析的基础上，对问题的产生、发展进行思考，然后达到“悟”的阶段，把思考引向深入，学生的思维产生质的变化，问题就会迎刃而解。教师要善于抓住思维的关键点，启发学生积极思考，把问题引向深入，实现教材阅读深入化。
　　抓住关键点，还包括抓住教材的关键点。一篇课文包括很多方面的内容，但它也有相对突出的重点，即教材的关键点。抓住关键内容，能引导学生深入地思考。《荷塘月色》重点是景物描写，抒情又有点隐晦，学生理解起来有难度。理解作者的感情就成为引导学生思考的关键。文章没有先写景，开头“这几天心里颇不宁静”，从自己的心意写起，到第四段开始写景，抒情线索是全文的暗线。教学中抓住作者感情这一关键点，引导学生重点阅读4、5、6段，鉴赏作者写景的手法、语言，感受作者笔下的荷塘之景的美妙，进而从景色之中体会作者的感情。由第6段最后一句“但热闹是他们的，我什么也没有”这一句与上文的写景相对照。学生从作者的景物画面中感受到作者在的“淡淡的喜悦和淡淡的忧愁”，学生就能理解作者想超脱现实，在月光下暂时摆脱，最终又不能超脱的心情。学生能思考出景物的背后的意蕴，思维也就有了深度。
　　三、突破疑难点，促进学生创造性思维
　　以教材为例，让学生掌握文本的思维规律。这只是一个基础，让学生的思维具有创造性，这是学生思维发展的更高境界。学生具有创造性思维，才能使学生敢于打破常规，锻炼自己的创造力。
　　教材的疑难点是理解教材的一个突破口，有疑问才能在解决疑问的过程中更深刻地理解文本，疑问给学生提供了发现、探索的契机，也是培养学生思维能力的一个把手，教师要善于引导学生解决问题，促进学生创造性的思维。如《藤野先生》一文中，作者从东京到仙台的时候，为什么独独记住了“日暮里”这个地方？《为了忘却的记念》为什么不先写最为熟悉的柔石？第一部分回忆白莽为什么要以林莽先生的《白莽印象记》写起？这些问题不太好理解，这就要求学生不局限于问题的表面，打开思路，创造性地解决问题，在思考中迸发出创造性的火花，培养学生分析问题的能力，促进学生创造性思维的发展。
　　在教学史铁生的《我与地坛》学生在读到作者写地坛的文字，对文章中“这古园仿佛就是为了等我，而历尽沧桑在那里等待了四百多年。”这一句提出疑问：地坛早已存在，作者为什么说是为了等他？学生提出怀疑，也正是激发学生创造性思考的契机。这个问题单从文章表面无法解决，在教学中我没有回答，而是引导学生进一步思考：史铁生生命中经历事物很多，为什么单单选了它？通过问题激活学生的创造性思维，学生经过思考找出了二者之间的关系：地坛原来曾有过繁华，现在衰败了，作者有过健康的身体，现在是残疾。地坛在四百多年里除去了身上所有人工的雕琢，磨灭了身上的浮华与光芒，显露出它本来的模样，这让作者感觉到生命也不都是华丽的、快乐的，也有他残缺的一面，从园子身上也看到了自己的人生真相；从苍劲的古柏树身上，从自在坦荡的野草荒藤中，从亘古不变的太阳和宇宙里，作者读懂了生命的真正意义，获得了灵魂上的安静。在解决这个疑点时，教师不能局限于理解字面语意，而是要以此为抓手，让学生自己探究，自己去挖掘文本背后的意蕴，开展创造性思维。
　　针对语文课堂的特点，深度阅读教材，关键的问题深入理解、质疑和想象，突出学生的主体地位，培养学生思维能力，让语文课充满思维的张力，这是语文教学应达成的目标，也是语文教学担负的责任。只有这样，语文课堂才能充满智慧的思考和探索，教师和学生才能在课堂上碰撞出富有灵性的火花。
　　★作者通联：江苏连云港市赣榆区教育局教科室。