很少有人说到阅读教学的重要性和艰难性了，除了谈到写作时，会有人露出一句“读写一家”或“读是写的基础”。
　　 这里有客观原因。阅读在高考试卷中要分四个部分：科技说明文阅读，文言文阅读，古典诗歌阅读，现代散文阅读（新课改卷又将其设置为文学类文本和实用类文本的选择阅读），其中有客观性选择题，也有主观性表述题。既可以考查学生的理解能力，也可以考查学生的分析能力。内容复杂，形式多样，方式灵活，掩盖了他们作为阅读题的共性。当然忽略它们的更主要原因在主观方面。阅读题考查既要考查师生的阅读经验，也要考查师生的阅读技巧，加上阅读时见仁见智的歧见。所以，阅读题的解答，下了功夫也不一定见效。因此，长期以来许多人讳言于此，即使有，堂而皇之又空洞无物的一句“多读”便大而化之地塞住众人之口。基于上述原因，了解阅读的过程，探讨阅读的规律，让学生对阅读能够心中有数，从而取得好的成绩，是我们应当思考的。
　　 马克思主义的认识论告诉我们：认识是从实践中产生又随实践而发展的，认识的根本目的是为了实践。
　　 基于这个原理，我们的高中语文教学便不应当一味的沿袭小学初中一贯的串讲课文的语文教学法。的确，文选式的教材编写惯例让我们的语文课本从小学到大学一贯制，也促使我们的教师习惯于从入选的几篇文章中追寻微言大义。一学期下来，匆匆忙忙的学习，紧紧张张的练习，还没有读几篇文章，时间就过去了。
　　 引导学生，要求学生大量的阅读，丰富学生的阅读经验、情感体验，老师的指导尽量简要，甚至只要点拨即可，这或许是高中语文应当走的一条正确的道路。
　　 我们给学生讲了那么多，分析了那么多，根本的目的是提高学生的阅读能力，而这个目的，这个认识，只有从实践中产生，并随实践而发展。没有学生大量的感性认识、阅读实践，提高阅读能力便是一句空话。毕竟，澡盆里练不出游泳健将嘛！
　　 马克思主义的认识论认为：一个正确的认识，往往需要实践与认识的多次反复。
　　 基于这个原理，我们便应认识到：提高学生的阅读能力和水平，绝不是一个短暂的一蹴而就的过程，需要长期的大量的实践。如上所述，我们的高中语文阅读教学，有两年（以前是两年半）的时间都是在这种少慢差费的文选式教学中的“精心研读”中度过的，在剩下的一年时间里由老师的精讲细讲要转变为学生的理解分析，直至写出正确答案，除了几个有天赋的几个有运气的，大多数的人只能牺牲了。
　　 遵循新課改的理念，从高中入学开始，语文学习就应当从教师中心转变为学生中心。教师要适应这一点，并切实具备基于这一点的知识储备能力和课堂驾驭能力，同时要引导学生适应这一点，进而具备适应这一点的工具准备（字词典之类）、心理准备和能力准备。大量的的阅读丰富了学生的阅读经验、知识储备、情感体验，为能力提高打下坚实的基础。
　　 马克思主义的认识论认为：认识的发展过程是从感性认识到理性认识，再由理性认识到能动地改造客观世界的过程。
　　 基于这一点，高中语文阅读教学自然也就由起初学生的大量阅读，积累一定量的感性认识，逐步深化，进入第二阶段。
　　 在这一阶段内，需要有教师做主导，对学生进行阅读知识的理论辅导，引导学生把握阅读的过程，理性认识阅读的内容，掌握阅读的方法，甚至形成阅读的模式，让学生从理论的高度把握阅读。由单篇的，具体的阅读对象深化为对阅读本质的把握。这是阅读能力提高的关键阶段。不在这个阶段进行深入细致的工作，就会形成“只见树木，不见森林”的结果，学生只会永远停留在“外行看热闹”的阶段，读的东西再多，充其量也只是个“四脚书橱”而已。感性认识无法上升到理性认识，学生阅读水平乃至语文水平的提高只能是个“空中楼阁”。
　　 这个阶段需要教师的阅读理论素养、阅读知识储备和逻辑分析能力，能够深入浅出又能准确入微的介绍阅读知识。人云亦云，照本宣科乃至以其昏昏使人昭昭都是大忌。同时也需要学生积累大量的阅读理论术语、阅读理论知识，形成阅读的惯性思维乃至阅读的模式，甚至答题的模式。否则，“老虎吃天，无处下口”，言不及义乃至答非所问，都是不可避免的。
　　 阅读的最后一个阶段，是用理性认识能动的改造客观世界的过程，即用阅读理论知识、术语乃至程式分析文章，把握文章的中心、结构、手法、感情、语言和其他特色的过程。同样，在这个阶段仍然需要大量的感性材料来辅助学生达到这个层次，也需要包括练习在内的大量具体而琐碎的工作。
　　 王旭忠，教师，现居甘肃高台。