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作为评估幼儿园教育质量的关键指标，师幼互动的重要性得到越来越多国际研究与实践的证实。经常的、温暖的、回应式的、支持性的师幼互动是优质幼儿园的典型特征，能从根本上保障并推动幼儿的身心健康发展，应当成为教师着重提升的专业能力之一。
当前，国际上有诸多从不同侧面评估师幼互动质量的工具。其中，“幼儿学习环境评量表”（Early Childhood Environment Rating Scale，以下简称ECERS），尤其是其最新修订版ECERS-3注重从“学习环境的创设与运用”的角度去评估师幼互动，得到了越来越广泛的重视与应用。以下将对该量表的价值导向与师幼互动评估指标进行简要介绍，并以其为基础分析实践中几种不同层次的师幼互动水平，进而提出有针对性的改进建议。
ECERS-3评量表的价值导向与师幼
互动评估指标
ECERS评量表是美国北卡罗莱纳州大学儿童发展中心的塞尔玛·哈姆斯教授等人研发的、用于教师自行改善或外部評估班级学习环境质量的国际通用工具。该量表自1980年研制至今共经历了4次较大的修订，以期适应不断调整的质量观，增强文化适宜性，建立更有效的、基于教室真实情境的评估指标体系。本研究采用2014年最新修订的ECERS-3，其分为六大子领域（空间与设施、个人护理常规、语言和早期读写能力发展、学习活动、互动、一日生活结构）、35项评估指标，采用自下而上的7点等级记分，并给出了1、3、5、7分的具体评价标准，分别对应“不适当、合格、良好、优秀”。
ECERS-3评量表的价值导向
与上一版ECERS-R相比较，ECERS-3版最显著的变化是从重点评估学习环境中材料的数量和质量，到更加关注“教师是如何运用这些材料来激发幼儿学习的”。换句话说，构建“积极关系”——师幼关系、同伴关系、幼儿与环境材料间的关系——成为判断班级环境质量高低的根本前提。毫无疑问，师幼关系在很大程度上影响甚至决定着其他两对关系发挥作用的程度与质量高低。
师幼互动评估的主要指标
在ECERS-3评量表的35项评估指标中，虽然仅有第30项直接指向“师幼互动”，但实际上在其他各项指标中都渗透着“教师应运用材料与幼儿互动”的理念，有的甚至将其作为底线要求——在得分为1（不适当）的评分标准中出现。换句话说，教师仅仅提供了某材料而未能运用该材料与幼儿互动都仅得1分。
以下表1呈现了第30项“师幼互动”评估指标的各项标准，表2以“学习活动”子领域为例呈现将师幼互动作为底线要求的相关指标。
分析ECERS-3评量表中“师幼互动”的指标维度可见，“教师回应/互动的频率、师幼关系的氛围、身体接触、教师支持的有效性（针对性、适宜性、敏感性）”是其重点评估的方面；同时，学习环境和材料的重要意义在于“使用”而非“陈设”，也是该量表非常鲜明的评估价值导向。
基于ECERS-3评量表的班级师幼互动
质量分析
自2016年9月始至2017年1月止，本研究选取了上海市中心区、中间区、边缘区12所幼儿园的39个班级（其中示范园班级11个、一级园班级14个、二级园班级14个），应用ECERS-3评量表进行评估。研究者采用非参与式观察，从上午8：30始至中午11：30止，共计3个小时。以下将呈现班级环境中师幼互动的总体质量状况，并就观察中发现的不同层次师幼互动水平进行案例分析。
班级学习环境中师幼互动的总体质量分析
首先，就集中考察“师幼互动”的第30项得分而言，39个班级的平均分为4.74分；从各个质量等级的分数分布来看，得分为优良（5分以上）的班级占比56.4%，说明一半以上的教师非常注重师幼互动，且效果良好；另有近四分之一的班级不合格，见表3。
其次，就“学习活动”子领域中将“师幼互动”作为最低要求的5项评估指标而言，得分为1说明教师提供了材料，但在评估中未能观察到教师运用该材料与幼儿发生互动，或教师对幼儿使用该项材料没有表现出兴趣。其中，“自然/科学”评估指标中得分为1的占比最高，为94.9%；除“精细动作”外，“美术、积木、数学材料和活动”评分为1的班级占比均超过三分之二。总体来看，教师有意识地利用材料与幼儿互动的程度较低。
不同层次水平的师幼互动案例分析
除了量化评分外，研究还收集了大量质性观察案例。综合“师幼互动频率、师幼关系氛围、身体接触、教师支持”以及“教师运用材料与幼儿互动情况”等多个维度，研究将师幼互动质量分为六个层次，以下将通过案例进行具体分析。
水平 ：基本无所作为、无视幼儿活动
处于该水平的师幼互动在ECERS-3第30项的评分中得分为1，即符合“1.1 教师没有回应或不参与幼儿的活动”评分点，（该量表的记分规则：有任何一个1的指标被评为“是”，得分为1；所有1的指标被评为“否”，且一半以上的3被评为“是”，得分为2；所有1的指标被评为“否”，所有3的指标都被评为“是”，其不足一半5的指标被评为“是”，得分为3。其他评分等级与此原则相同）且在其他涉及教师运用材料与幼儿互动方面也不得分。因此严格而言，该水平的师幼互动并没有真正发生，通常表现为教师极少走动、无所作为，或教师完全按照规定流程组织活动，无视幼儿发出的信号。
如，在某幼儿园小班晨间自由活动阶段，一位教师站在门口，另一位教师在电脑前准备材料，完全无视教室中发生的事情。这时娃娃家有2个幼儿在哭泣，4～5个幼儿在椅子上呆坐着，还有幼儿无目的地在教室中乱跑、尖叫。又如，某幼儿园中班晨间自由游戏阶段，建构区的一个幼儿指着一个陈列品上面的字读了出来，教师这时正好在他身边，也看到了他的尝试，但没有对此有任何回应，而仅仅说了一句“快去吃点心”。
以上案例中教师完全无视幼儿的各种行为，虽然这只是少数教师的行为，但这种教师的无视或漠不关心对幼儿带来的消极累积效应仍然不可小觑。 水平 ：最低程度干预、仅被动回应或管理纠纷
处于该水平的师幼互动在ECERS-3第30项的评分中通常得2分，且在其他涉及教师运用材料与幼儿互动方面不得分。具体表现为教师仅仅在最低水平上回应幼儿，如被动回应幼儿的问话或管理比较明显的矛盾与纠纷。
如，某幼儿园小班自由活动时，两名幼儿在争抢一辆玩具小车时发生争执，继而打架。教师本来一直站在门口，这时才走过来把车子从幼儿手中拿过来，说“好了，这个车要坏掉了。你们快去吃点心吧”。又如，某幼儿园中班一上午所有的自由活动阶段，两位带班教师一直在角落谈论与班级活动完全无关的内容，只有幼儿走过来跟教师说话时，如某幼儿拿着自己制作的玩具跟老师说，“看，这是个火箭”，教师才被动回应，“呀，真棒！以后火箭制造就靠你了”。其后幼儿离开，两位教师继续交谈。
案例一中教师既没有进一步了解幼儿冲突发生的原因，也未能有意识地将冲突解决转化为幼儿学习的契机。案例二中教师更多是“应付”幼儿的问话，并未对幼儿的创作产生真正的兴趣。最低程度的管理与被动回应是水平2的典型特征。
水平 ：教师干预较为频繁、以单方面指令为主
处于该水平的师幼互动在ECERS-3第30项的评分中通常得分为3分，在其他涉及教师运用材料与幼儿互动方面偶有得分。具体表现为教师以单方面、指令性的干预为主，更多聚焦于规则建立和执行方面，往往会带来一定程度的紧张感和压迫感。
如，某幼儿园中班的角色游戏环节，教师在班级的各个区角中来回巡视，但更多关注幼儿是否遵守了游戏规则。如在小吃店教师看到一把玩具刀放在桌子上，对幼儿说“把刀送回家，送到娃娃家的厨房”；在娃娃家做客时教师看到沙发上有一个番茄，对幼儿说“这不是娃娃家的东西，不要放在这里”；在厨房品尝菜肴时，教师反复强调“（菜）不要倒进锅里，要倒进碗里”；在娃娃家的橱子上，一个幼儿把纸贴在上面画画，教师说“这个地方不能画，要画到美工区去”。
在整個角色游戏过程中，教师与幼儿的几乎所有互动都聚焦于“材料摆放的正确性”或“区角使用的恰当性”，而相对忽视了中班幼儿在角色游戏中应更自主、更灵活的特点。当然，不可否认教师的指导的确有助于幼儿建立正确的角色意识和规则，如“菜要倒进碗里而不是锅里”，但遗憾的是教师并未对此否定性的指令做更多幼儿可以理解的、合理化的解释，束缚了幼儿在角色游戏中的发挥，降低了游戏的有趣性。
水平 ：教师跟随幼儿、但互动有效性较低
“了解并跟随幼儿需求、诱导但不主导幼儿行为表现”是ECERS-3评量表评估师幼互动的价值导向。因此，虽然水平4中的师幼互动有效性也不高，但与水平3相比，教师转变了单向、指令性的互动方式，而更多开始从幼儿需求出发，试图加以引导。处于该水平的师幼互动在第30项中通常得5分或6分，在其他涉及教师运用材料与幼儿互动方面会有得分，但更多停留在对幼儿使用材料有兴趣上，并未进行恰当引导。
如，某中班幼儿的自由活动分享环节，教师请一位穿毛背心的幼儿上前来，想通过讨论“毛背心是用毛线织的”来引发幼儿对毛线的兴趣。
师：××小朋友穿的是什么？
幼：毛线衣。
师：嗯，××穿了两件，一件毛线衣，一件毛背心。它们都是毛线织成的。毛线的用处有很多，猜猜看毛线可以变成什么东西？
（没有幼儿回答，教师请了两个幼儿都说不知道，接下来进入下一个讨论）
师：前两天我们玩磁力贴有什么疑惑？好玩的事情要分享呀，都没有吗？
（这时一个男孩发出怪声，教师开始管理班级秩序）
从这一案例中可以看出，教师试图通过幼儿的生活经验——穿在身上的毛衣来引发其对毛线的兴趣，但幼儿并未真正玩过毛线，缺乏直接操作经验，自然很难回答后面的问题；同样地，由于磁力贴是幼儿几天前的游戏经验，不符合幼儿思维即时性的特点，因此教师提出的这一问题虽然从幼儿角度出发，但无法起到有效支持幼儿学习的目的。
水平 ：教师跟随幼儿、互动时更多以教师为主导
处于该水平的教师能更多跟随并及时发现幼儿的需要和问题，并给予积极的指导。但这种指导通常表现为一种以教师为主导的干预，更注重结果而非过程，总体来看对幼儿的情感支持稍弱。该水平师幼互动在ECERS-3评量表第30项中的得分通常为6分，在其他涉及教师使用材料与幼儿互动方面常有得分。
如，某幼儿园小班自由游戏时，一个幼儿想要把一串已经穿好的珠子解开重新穿，但尝试了几次都未能解开绳子。这时在旁观察的老师说，“嗯，是蛮紧的，我们一起来穿一个吧”。于是教师一边解开绳子把珠子取下来，一边对应着图示教给幼儿如何穿“有模式”的珠子。整个过程中幼儿完全跟随教师的指导，唯一做的就是拿出相应的珠子递给教师。教师走后，这个幼儿立刻取了另外一条绳子，“随便”拿起珠子穿了起来。
以上案例中，教师能及时观察到幼儿穿珠子时的问题并积极提供支持，但其支持的方式是教师主导的，即“直接解开绳子”“指导幼儿按照数学模式完成穿珠”。通过后续幼儿的表现可以看出，该幼儿对做出与图示一样的手链并不感兴趣，或还没有发展到理解这种模式排序的含义，而教师却没有关注到这些，仍然按照其对教育目标的理解或对一般幼儿的要求来主导这个活动。
水平 ：教师跟随幼儿、在参与基础上适时诱导
处于该水平的教师不仅能跟随幼儿、发现幼儿的需求和问题，更重要的是教师也能准确而又敏感地识别幼儿的最近发展区，在给予幼儿自主空间的同时提供适宜的引导与支持。该水平师幼互动在ECERS-3评量表第30项中的得分通常为7分，在其他涉及教师使用材料与幼儿互动方面也常有高得分。
如，某幼儿园小班角色游戏的小医院区角，幼儿对于医院的已有经验不一，且角色分工不明确，教师决定扮演病人参与到游戏中去。 师：小护士，我要挂号，轮到我了吗？
护士：到你了。
师：噢，那现在是几号呀？
护士：（说不出）……
师：（指着身边两个已经挂好号的幼儿）你们是几号呢？
病人：1号、2号！
师：那他们分别是1号和2号，我是几号呢？
医生：（坐在旁边）3号！
护士：3号，你是3号，该你挂号了！
（教师挂好号到了医生的房间）
师：医生，医生，我来看病了！（停了一会儿，医生没有反应，师又说了一遍）
医生：你哪里不舒服呀？
师：哦，我头疼。
（幼儿把血压计取了出来，放在医生左手腕处）
师：给我量血压呀，量这里的呀？
医生：是的呀！
护士：怎么这样啦？
师：噢，那你觉得应该量哪里呢？
护士：（用手拿着血压计放在教师左手的手肘臂弯处）这里！
师：（对小医生）哦，她觉得应该量这里，你说呢？
医生：嗯！（一边点头一边把血压计放在更上面的地方）
（在其后的角色游戏分享中，教师重点与大家讨论了小医院区角的各种状况，其中血压计放在哪里测量也被提了出来讨论）
以上案例中，教师通过角色扮演直接参与了幼儿的游戏。在挂号时，教师了解一一对应点数1、2、3是幼儿的最近发展区，因此在挂号处让小护士自己来数数，在增强角色意识的同时将数概念融入其中；在看病过程中，针对医生将血压器放到手腕处测量的这一错误方式，教师并没有马上否定，而是让其他有不同意见的幼儿发表意见。最终，教师在集体分享的时候对此问题进行了总结，帮助幼儿提升了经验。
基于ECERS-3评量表的高质量师幼互动
特点及其提升策略
对师幼互动的高度关注是ECERS-3评量表区别于以往各个修改版本最为显著的特点，也充分体现了“师幼互动是幼儿园质量的核心因素”这一国际共识。基于ECERS-3评量表中对高质量师幼互动特征的描述，即“一定频率、积极的互动，轻松愉快的师幼关系氛围，温暖的身体接触，有针对性、适宜性和敏感性的支持”以及“教师有意识地运用材料与幼儿互动”，针对评估过程中所出现的不同层次的师幼互动问题，以及教师有意识地运用学习环境与材料和幼儿互动频率不高等状况，本研究提出以下对策建议。
充分认识到师幼互动的重要性，杜絕无所事事、远离幼儿的生活世界
研究发现，虽然绝大部分教师都能与幼儿进行主动而又积极的互动，但仍有少数教师将自己的职责定位为最低限度地“看管幼儿”，尤其是自由活动时。教师认为“自由活动就是让孩子自己去玩，只要不打起来就行了”，或者“（孩子自己去玩的时候）好不容易才能喘口气，看着就好了”。教师的这些想法没有认识到师幼互动应当贯穿于幼儿在园生活的各个环节，是幼儿生活世界的一部分；且师幼互动并不仅仅指教师与幼儿谈话，仅仅是从旁观看、认真倾听、对幼儿的活动有兴趣都是师幼互动的重要形式。
瑞吉欧幼儿教育实践中最重要的一点是，当儿童对什么东西感兴趣、全身心投入某种活动时，一定要接近这个儿童，要想办法知道那种活动对他具有什么样的“意义”。“关心儿童所关心的事”，这对教师来说是比什么都重要的、最需要具备的素质。
建立温暖与亲密的师幼关系，为提升师幼互动质量奠定重要基础
在情感上建立温暖而又亲密的师幼关系，是ECERS-3评量表评估师幼互动的重要前提。这种师幼关系具体体现在“教师是否愿意与幼儿在一起、是否通过各种方式向幼儿传递温暖的感觉、是否能尊重和理解幼儿”等方面。
在实地观察中研究者也清晰地发现，温暖亲密的师幼关系往往使得整个班级处于一种轻松自在的氛围中——“教师愿意与幼儿分享、幼儿也不忌惮表达自己的观点”。这样的班级在表面的“乱”中有种“不慌不忙的秩序”，幼儿能很好地自我管理。反之，严苛紧张的师幼关系会使得幼儿经常处于一种紧绷状态，这种紧绷最终带来两种截然相反的结果。一种是畏首畏尾、不敢有任何“不守规则”的举动，如某班级教师规定幼儿只要是进入教室，在任何一个环节都要安安静静的，在很大程度上压抑了幼儿的天性。另一种则走向了反面，即幼儿以一种表面服从、实质反抗的形式挑战“权威”。如某大班为了让幼儿“尽快适应小学的规则生活”，经常单独留下几个上课不听讲、有各种小动作的孩子“训话”，时间长了幼儿在接受训话时可以“滔滔不绝”地讲出“一番番道理”，但训话结束之后仍然“做自己的事”。
基于幼儿需要、参与但不主导，提升师幼互动的有效性
在建立温暖且亲密的师幼关系的基础上，师幼互动质量从根本上还有赖于教师能否为幼儿学习与发展提供有效支持。ECERS-3评量表认为有效的师幼互动应当是基于幼儿需要、参与但不主导的，这一点与我国《幼儿园教育指导纲要（试行）》《幼儿园工作规程》以及《幼儿园教师专业标准》等政策文本中规定的“教师应作为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”定位一致。
具体而言，首先，“基于幼儿需要”要求教师具有较强的观察意识，能在真实的教室活动情境中敏感地捕捉到幼儿的需要。正如丽莲·凯茨在《开启孩子的心灵世界——项目教学法》一书中所言，互动不能在真空中发生，必须要有互动者感兴趣和关心的东西才能保障互动的进行。教师应当敏感地意识到幼儿感兴趣的事物，并进行持续观察。其次，“参与但不主导”要求教师具有较强的研究与支持幼儿学习与发展的能力，其不仅包括儿童发展等一般的心理学知识，更重要的是其能结合班级具体情境、结合每一个幼儿发展的具体情况判断其现有水平和最近发展区，并在此基础上进行持续的互动。这种持续的互动如果是与幼儿相关的、生动的、吸引人的、重要的和有意义的内容，那么师幼互动就是有质量的。
立足儿童视角、创设更要应用，提升学习环境与材料的使用效率
2016年新修订的《幼儿园工作规程》指出“幼儿园应当将环境作为重要的教育资源”“为幼儿提供活动和表现能力的机会与条件”，这一将环境视为资源和学习条件的导向与ECERS-3评量表的价值取向完全一致，甚至其多项指标将其作为底线要求。
研究发现，在实际操作中，教师有意识、频繁地运用环境材料与幼儿互动仍有较大提升空间。更多的班级环境，尤其是墙面环境、各类作品、自然区角等往往会耗费教师很大时间和精力，但通常仅仅作为一种展示，而并未真正为幼儿所用。建议教师进一步提升学习环境与材料的使用效率，尤其是当幼儿感兴趣并谈论时，教师应给予更多支撑。
此外，在理解和应用过程中，特别需要指出的是，ECERS-3评量表强调师幼互动“应当有一定的频率、不提倡长时间无互动的情况”，这里的“长时间无互动”更多指的是第一和第二水平教师完全脱离幼儿生活之外的“不关注、无互动”，而并不反对教师虽不干预但从旁充满兴趣地密切观察、详细记录幼儿行为的“管住嘴、管住手”的活动。更进一步说，ECERS-3评量表师幼互动得分为7的等级，正是建立在教师敏感觉察、持续充分而又不干预的深度观察基础上，才能给出的高质量的师幼互动与回应。
注：本文系2018年度教育部人文社科青年基金项目“基于增值评估模型的幼儿园教育质量提升机制研究”（项目号：18YJC880037），上海市浦江人才计划项目“儿童学习品质及其影响因素研究——生态系统轮视角下的儿童学业发展”（项目号：15PJC025）研究成果之一。
当前，国际上有诸多从不同侧面评估师幼互动质量的工具。其中，“幼儿学习环境评量表”（Early Childhood Environment Rating Scale，以下简称ECERS），尤其是其最新修订版ECERS-3注重从“学习环境的创设与运用”的角度去评估师幼互动，得到了越来越广泛的重视与应用。以下将对该量表的价值导向与师幼互动评估指标进行简要介绍，并以其为基础分析实践中几种不同层次的师幼互动水平，进而提出有针对性的改进建议。
ECERS-3评量表的价值导向与师幼
互动评估指标
ECERS评量表是美国北卡罗莱纳州大学儿童发展中心的塞尔玛·哈姆斯教授等人研发的、用于教师自行改善或外部評估班级学习环境质量的国际通用工具。该量表自1980年研制至今共经历了4次较大的修订，以期适应不断调整的质量观，增强文化适宜性，建立更有效的、基于教室真实情境的评估指标体系。本研究采用2014年最新修订的ECERS-3，其分为六大子领域（空间与设施、个人护理常规、语言和早期读写能力发展、学习活动、互动、一日生活结构）、35项评估指标，采用自下而上的7点等级记分，并给出了1、3、5、7分的具体评价标准，分别对应“不适当、合格、良好、优秀”。
ECERS-3评量表的价值导向
与上一版ECERS-R相比较，ECERS-3版最显著的变化是从重点评估学习环境中材料的数量和质量，到更加关注“教师是如何运用这些材料来激发幼儿学习的”。换句话说，构建“积极关系”——师幼关系、同伴关系、幼儿与环境材料间的关系——成为判断班级环境质量高低的根本前提。毫无疑问，师幼关系在很大程度上影响甚至决定着其他两对关系发挥作用的程度与质量高低。
师幼互动评估的主要指标
在ECERS-3评量表的35项评估指标中，虽然仅有第30项直接指向“师幼互动”，但实际上在其他各项指标中都渗透着“教师应运用材料与幼儿互动”的理念，有的甚至将其作为底线要求——在得分为1（不适当）的评分标准中出现。换句话说，教师仅仅提供了某材料而未能运用该材料与幼儿互动都仅得1分。
以下表1呈现了第30项“师幼互动”评估指标的各项标准，表2以“学习活动”子领域为例呈现将师幼互动作为底线要求的相关指标。
分析ECERS-3评量表中“师幼互动”的指标维度可见，“教师回应/互动的频率、师幼关系的氛围、身体接触、教师支持的有效性（针对性、适宜性、敏感性）”是其重点评估的方面；同时，学习环境和材料的重要意义在于“使用”而非“陈设”，也是该量表非常鲜明的评估价值导向。
基于ECERS-3评量表的班级师幼互动
质量分析
自2016年9月始至2017年1月止，本研究选取了上海市中心区、中间区、边缘区12所幼儿园的39个班级（其中示范园班级11个、一级园班级14个、二级园班级14个），应用ECERS-3评量表进行评估。研究者采用非参与式观察，从上午8：30始至中午11：30止，共计3个小时。以下将呈现班级环境中师幼互动的总体质量状况，并就观察中发现的不同层次师幼互动水平进行案例分析。
班级学习环境中师幼互动的总体质量分析
首先，就集中考察“师幼互动”的第30项得分而言，39个班级的平均分为4.74分；从各个质量等级的分数分布来看，得分为优良（5分以上）的班级占比56.4%，说明一半以上的教师非常注重师幼互动，且效果良好；另有近四分之一的班级不合格，见表3。
其次，就“学习活动”子领域中将“师幼互动”作为最低要求的5项评估指标而言，得分为1说明教师提供了材料，但在评估中未能观察到教师运用该材料与幼儿发生互动，或教师对幼儿使用该项材料没有表现出兴趣。其中，“自然/科学”评估指标中得分为1的占比最高，为94.9%；除“精细动作”外，“美术、积木、数学材料和活动”评分为1的班级占比均超过三分之二。总体来看，教师有意识地利用材料与幼儿互动的程度较低。
不同层次水平的师幼互动案例分析
除了量化评分外，研究还收集了大量质性观察案例。综合“师幼互动频率、师幼关系氛围、身体接触、教师支持”以及“教师运用材料与幼儿互动情况”等多个维度，研究将师幼互动质量分为六个层次，以下将通过案例进行具体分析。
水平 ：基本无所作为、无视幼儿活动
处于该水平的师幼互动在ECERS-3第30项的评分中得分为1，即符合“1.1 教师没有回应或不参与幼儿的活动”评分点，（该量表的记分规则：有任何一个1的指标被评为“是”，得分为1；所有1的指标被评为“否”，且一半以上的3被评为“是”，得分为2；所有1的指标被评为“否”，所有3的指标都被评为“是”，其不足一半5的指标被评为“是”，得分为3。其他评分等级与此原则相同）且在其他涉及教师运用材料与幼儿互动方面也不得分。因此严格而言，该水平的师幼互动并没有真正发生，通常表现为教师极少走动、无所作为，或教师完全按照规定流程组织活动，无视幼儿发出的信号。
如，在某幼儿园小班晨间自由活动阶段，一位教师站在门口，另一位教师在电脑前准备材料，完全无视教室中发生的事情。这时娃娃家有2个幼儿在哭泣，4～5个幼儿在椅子上呆坐着，还有幼儿无目的地在教室中乱跑、尖叫。又如，某幼儿园中班晨间自由游戏阶段，建构区的一个幼儿指着一个陈列品上面的字读了出来，教师这时正好在他身边，也看到了他的尝试，但没有对此有任何回应，而仅仅说了一句“快去吃点心”。
以上案例中教师完全无视幼儿的各种行为，虽然这只是少数教师的行为，但这种教师的无视或漠不关心对幼儿带来的消极累积效应仍然不可小觑。 水平 ：最低程度干预、仅被动回应或管理纠纷
处于该水平的师幼互动在ECERS-3第30项的评分中通常得2分，且在其他涉及教师运用材料与幼儿互动方面不得分。具体表现为教师仅仅在最低水平上回应幼儿，如被动回应幼儿的问话或管理比较明显的矛盾与纠纷。
如，某幼儿园小班自由活动时，两名幼儿在争抢一辆玩具小车时发生争执，继而打架。教师本来一直站在门口，这时才走过来把车子从幼儿手中拿过来，说“好了，这个车要坏掉了。你们快去吃点心吧”。又如，某幼儿园中班一上午所有的自由活动阶段，两位带班教师一直在角落谈论与班级活动完全无关的内容，只有幼儿走过来跟教师说话时，如某幼儿拿着自己制作的玩具跟老师说，“看，这是个火箭”，教师才被动回应，“呀，真棒！以后火箭制造就靠你了”。其后幼儿离开，两位教师继续交谈。
案例一中教师既没有进一步了解幼儿冲突发生的原因，也未能有意识地将冲突解决转化为幼儿学习的契机。案例二中教师更多是“应付”幼儿的问话，并未对幼儿的创作产生真正的兴趣。最低程度的管理与被动回应是水平2的典型特征。
水平 ：教师干预较为频繁、以单方面指令为主
处于该水平的师幼互动在ECERS-3第30项的评分中通常得分为3分，在其他涉及教师运用材料与幼儿互动方面偶有得分。具体表现为教师以单方面、指令性的干预为主，更多聚焦于规则建立和执行方面，往往会带来一定程度的紧张感和压迫感。
如，某幼儿园中班的角色游戏环节，教师在班级的各个区角中来回巡视，但更多关注幼儿是否遵守了游戏规则。如在小吃店教师看到一把玩具刀放在桌子上，对幼儿说“把刀送回家，送到娃娃家的厨房”；在娃娃家做客时教师看到沙发上有一个番茄，对幼儿说“这不是娃娃家的东西，不要放在这里”；在厨房品尝菜肴时，教师反复强调“（菜）不要倒进锅里，要倒进碗里”；在娃娃家的橱子上，一个幼儿把纸贴在上面画画，教师说“这个地方不能画，要画到美工区去”。
在整個角色游戏过程中，教师与幼儿的几乎所有互动都聚焦于“材料摆放的正确性”或“区角使用的恰当性”，而相对忽视了中班幼儿在角色游戏中应更自主、更灵活的特点。当然，不可否认教师的指导的确有助于幼儿建立正确的角色意识和规则，如“菜要倒进碗里而不是锅里”，但遗憾的是教师并未对此否定性的指令做更多幼儿可以理解的、合理化的解释，束缚了幼儿在角色游戏中的发挥，降低了游戏的有趣性。
水平 ：教师跟随幼儿、但互动有效性较低
“了解并跟随幼儿需求、诱导但不主导幼儿行为表现”是ECERS-3评量表评估师幼互动的价值导向。因此，虽然水平4中的师幼互动有效性也不高，但与水平3相比，教师转变了单向、指令性的互动方式，而更多开始从幼儿需求出发，试图加以引导。处于该水平的师幼互动在第30项中通常得5分或6分，在其他涉及教师运用材料与幼儿互动方面会有得分，但更多停留在对幼儿使用材料有兴趣上，并未进行恰当引导。
如，某中班幼儿的自由活动分享环节，教师请一位穿毛背心的幼儿上前来，想通过讨论“毛背心是用毛线织的”来引发幼儿对毛线的兴趣。
师：××小朋友穿的是什么？
幼：毛线衣。
师：嗯，××穿了两件，一件毛线衣，一件毛背心。它们都是毛线织成的。毛线的用处有很多，猜猜看毛线可以变成什么东西？
（没有幼儿回答，教师请了两个幼儿都说不知道，接下来进入下一个讨论）
师：前两天我们玩磁力贴有什么疑惑？好玩的事情要分享呀，都没有吗？
（这时一个男孩发出怪声，教师开始管理班级秩序）
从这一案例中可以看出，教师试图通过幼儿的生活经验——穿在身上的毛衣来引发其对毛线的兴趣，但幼儿并未真正玩过毛线，缺乏直接操作经验，自然很难回答后面的问题；同样地，由于磁力贴是幼儿几天前的游戏经验，不符合幼儿思维即时性的特点，因此教师提出的这一问题虽然从幼儿角度出发，但无法起到有效支持幼儿学习的目的。
水平 ：教师跟随幼儿、互动时更多以教师为主导
处于该水平的教师能更多跟随并及时发现幼儿的需要和问题，并给予积极的指导。但这种指导通常表现为一种以教师为主导的干预，更注重结果而非过程，总体来看对幼儿的情感支持稍弱。该水平师幼互动在ECERS-3评量表第30项中的得分通常为6分，在其他涉及教师使用材料与幼儿互动方面常有得分。
如，某幼儿园小班自由游戏时，一个幼儿想要把一串已经穿好的珠子解开重新穿，但尝试了几次都未能解开绳子。这时在旁观察的老师说，“嗯，是蛮紧的，我们一起来穿一个吧”。于是教师一边解开绳子把珠子取下来，一边对应着图示教给幼儿如何穿“有模式”的珠子。整个过程中幼儿完全跟随教师的指导，唯一做的就是拿出相应的珠子递给教师。教师走后，这个幼儿立刻取了另外一条绳子，“随便”拿起珠子穿了起来。
以上案例中，教师能及时观察到幼儿穿珠子时的问题并积极提供支持，但其支持的方式是教师主导的，即“直接解开绳子”“指导幼儿按照数学模式完成穿珠”。通过后续幼儿的表现可以看出，该幼儿对做出与图示一样的手链并不感兴趣，或还没有发展到理解这种模式排序的含义，而教师却没有关注到这些，仍然按照其对教育目标的理解或对一般幼儿的要求来主导这个活动。
水平 ：教师跟随幼儿、在参与基础上适时诱导
处于该水平的教师不仅能跟随幼儿、发现幼儿的需求和问题，更重要的是教师也能准确而又敏感地识别幼儿的最近发展区，在给予幼儿自主空间的同时提供适宜的引导与支持。该水平师幼互动在ECERS-3评量表第30项中的得分通常为7分，在其他涉及教师使用材料与幼儿互动方面也常有高得分。
如，某幼儿园小班角色游戏的小医院区角，幼儿对于医院的已有经验不一，且角色分工不明确，教师决定扮演病人参与到游戏中去。 师：小护士，我要挂号，轮到我了吗？
护士：到你了。
师：噢，那现在是几号呀？
护士：（说不出）……
师：（指着身边两个已经挂好号的幼儿）你们是几号呢？
病人：1号、2号！
师：那他们分别是1号和2号，我是几号呢？
医生：（坐在旁边）3号！
护士：3号，你是3号，该你挂号了！
（教师挂好号到了医生的房间）
师：医生，医生，我来看病了！（停了一会儿，医生没有反应，师又说了一遍）
医生：你哪里不舒服呀？
师：哦，我头疼。
（幼儿把血压计取了出来，放在医生左手腕处）
师：给我量血压呀，量这里的呀？
医生：是的呀！
护士：怎么这样啦？
师：噢，那你觉得应该量哪里呢？
护士：（用手拿着血压计放在教师左手的手肘臂弯处）这里！
师：（对小医生）哦，她觉得应该量这里，你说呢？
医生：嗯！（一边点头一边把血压计放在更上面的地方）
（在其后的角色游戏分享中，教师重点与大家讨论了小医院区角的各种状况，其中血压计放在哪里测量也被提了出来讨论）
以上案例中，教师通过角色扮演直接参与了幼儿的游戏。在挂号时，教师了解一一对应点数1、2、3是幼儿的最近发展区，因此在挂号处让小护士自己来数数，在增强角色意识的同时将数概念融入其中；在看病过程中，针对医生将血压器放到手腕处测量的这一错误方式，教师并没有马上否定，而是让其他有不同意见的幼儿发表意见。最终，教师在集体分享的时候对此问题进行了总结，帮助幼儿提升了经验。
基于ECERS-3评量表的高质量师幼互动
特点及其提升策略
对师幼互动的高度关注是ECERS-3评量表区别于以往各个修改版本最为显著的特点，也充分体现了“师幼互动是幼儿园质量的核心因素”这一国际共识。基于ECERS-3评量表中对高质量师幼互动特征的描述，即“一定频率、积极的互动，轻松愉快的师幼关系氛围，温暖的身体接触，有针对性、适宜性和敏感性的支持”以及“教师有意识地运用材料与幼儿互动”，针对评估过程中所出现的不同层次的师幼互动问题，以及教师有意识地运用学习环境与材料和幼儿互动频率不高等状况，本研究提出以下对策建议。
充分认识到师幼互动的重要性，杜絕无所事事、远离幼儿的生活世界
研究发现，虽然绝大部分教师都能与幼儿进行主动而又积极的互动，但仍有少数教师将自己的职责定位为最低限度地“看管幼儿”，尤其是自由活动时。教师认为“自由活动就是让孩子自己去玩，只要不打起来就行了”，或者“（孩子自己去玩的时候）好不容易才能喘口气，看着就好了”。教师的这些想法没有认识到师幼互动应当贯穿于幼儿在园生活的各个环节，是幼儿生活世界的一部分；且师幼互动并不仅仅指教师与幼儿谈话，仅仅是从旁观看、认真倾听、对幼儿的活动有兴趣都是师幼互动的重要形式。
瑞吉欧幼儿教育实践中最重要的一点是，当儿童对什么东西感兴趣、全身心投入某种活动时，一定要接近这个儿童，要想办法知道那种活动对他具有什么样的“意义”。“关心儿童所关心的事”，这对教师来说是比什么都重要的、最需要具备的素质。
建立温暖与亲密的师幼关系，为提升师幼互动质量奠定重要基础
在情感上建立温暖而又亲密的师幼关系，是ECERS-3评量表评估师幼互动的重要前提。这种师幼关系具体体现在“教师是否愿意与幼儿在一起、是否通过各种方式向幼儿传递温暖的感觉、是否能尊重和理解幼儿”等方面。
在实地观察中研究者也清晰地发现，温暖亲密的师幼关系往往使得整个班级处于一种轻松自在的氛围中——“教师愿意与幼儿分享、幼儿也不忌惮表达自己的观点”。这样的班级在表面的“乱”中有种“不慌不忙的秩序”，幼儿能很好地自我管理。反之，严苛紧张的师幼关系会使得幼儿经常处于一种紧绷状态，这种紧绷最终带来两种截然相反的结果。一种是畏首畏尾、不敢有任何“不守规则”的举动，如某班级教师规定幼儿只要是进入教室，在任何一个环节都要安安静静的，在很大程度上压抑了幼儿的天性。另一种则走向了反面，即幼儿以一种表面服从、实质反抗的形式挑战“权威”。如某大班为了让幼儿“尽快适应小学的规则生活”，经常单独留下几个上课不听讲、有各种小动作的孩子“训话”，时间长了幼儿在接受训话时可以“滔滔不绝”地讲出“一番番道理”，但训话结束之后仍然“做自己的事”。
基于幼儿需要、参与但不主导，提升师幼互动的有效性
在建立温暖且亲密的师幼关系的基础上，师幼互动质量从根本上还有赖于教师能否为幼儿学习与发展提供有效支持。ECERS-3评量表认为有效的师幼互动应当是基于幼儿需要、参与但不主导的，这一点与我国《幼儿园教育指导纲要（试行）》《幼儿园工作规程》以及《幼儿园教师专业标准》等政策文本中规定的“教师应作为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”定位一致。
具体而言，首先，“基于幼儿需要”要求教师具有较强的观察意识，能在真实的教室活动情境中敏感地捕捉到幼儿的需要。正如丽莲·凯茨在《开启孩子的心灵世界——项目教学法》一书中所言，互动不能在真空中发生，必须要有互动者感兴趣和关心的东西才能保障互动的进行。教师应当敏感地意识到幼儿感兴趣的事物，并进行持续观察。其次，“参与但不主导”要求教师具有较强的研究与支持幼儿学习与发展的能力，其不仅包括儿童发展等一般的心理学知识，更重要的是其能结合班级具体情境、结合每一个幼儿发展的具体情况判断其现有水平和最近发展区，并在此基础上进行持续的互动。这种持续的互动如果是与幼儿相关的、生动的、吸引人的、重要的和有意义的内容，那么师幼互动就是有质量的。
立足儿童视角、创设更要应用，提升学习环境与材料的使用效率
2016年新修订的《幼儿园工作规程》指出“幼儿园应当将环境作为重要的教育资源”“为幼儿提供活动和表现能力的机会与条件”，这一将环境视为资源和学习条件的导向与ECERS-3评量表的价值取向完全一致，甚至其多项指标将其作为底线要求。
研究发现，在实际操作中，教师有意识、频繁地运用环境材料与幼儿互动仍有较大提升空间。更多的班级环境，尤其是墙面环境、各类作品、自然区角等往往会耗费教师很大时间和精力，但通常仅仅作为一种展示，而并未真正为幼儿所用。建议教师进一步提升学习环境与材料的使用效率，尤其是当幼儿感兴趣并谈论时，教师应给予更多支撑。
此外，在理解和应用过程中，特别需要指出的是，ECERS-3评量表强调师幼互动“应当有一定的频率、不提倡长时间无互动的情况”，这里的“长时间无互动”更多指的是第一和第二水平教师完全脱离幼儿生活之外的“不关注、无互动”，而并不反对教师虽不干预但从旁充满兴趣地密切观察、详细记录幼儿行为的“管住嘴、管住手”的活动。更进一步说，ECERS-3评量表师幼互动得分为7的等级，正是建立在教师敏感觉察、持续充分而又不干预的深度观察基础上，才能给出的高质量的师幼互动与回应。
注：本文系2018年度教育部人文社科青年基金项目“基于增值评估模型的幼儿园教育质量提升机制研究”（项目号：18YJC880037），上海市浦江人才计划项目“儿童学习品质及其影响因素研究——生态系统轮视角下的儿童学业发展”（项目号：15PJC025）研究成果之一。