黄秀珍老师在《部编教材文言文编写及教学意义——以人教版〈语文〉七年级（上册）为例》一文中说，新教材对应的《教师教学用书》中，几乎每篇文言课文的“教学建议”都是要求通过朗读或诵读深入理解文章。在旧教材的课后习题中，“背诵全文”这一要求通常是与别的能力要求放在一起，而在新教材的课后习题中，则是单独列出，凸显了诵读在教学中的重要性，更强调通过诵读培养学生的语感，以便他们更好地理解文言词语和文章的思想内容，进而接受传统文化的熏陶。笔者赞同其对文言文教学中诵读法的认识与强调。下面通过经典教例，对诵读法予以简要分析，并通过案例对诵读法中的“比读法”与“猜读法”加以进一步的探讨，以期对一线教师有效运用诵读法提供借鉴。
　　一、诵读
　　与现代文相比，文言文更具声韵美，更适宜诵读。学习文言文，诵读既是理解文义的重要方法，也是体验情感的主要途径。在文言文教学中，教师要走出“为读而读”的误区，精心设计递进式的诵读教学，让学生在读中体悟文言文独有的魅力。这种递进式的诵读法，可以有如下四个层次：
　　1.自主疏通读
　　以读准字音、读准句读、对内容能有整体感知为达标。据此，教者在进行教学设计时，必须注意如下两点：一要让学生在“自主疏通读”上下功夫，运用字典、词典解决字音与词义的问题，运用“注释 猜读”的方式疏通大意，切忌使用“文言文翻译宝典”之类的辅助用书;二要为学生提供必要的检测手段，这主要包括两个方面的内容：一为重点字、词读音的过关测试，二为引导学生整体感知课文内容的预设问题。以陈钟樑执教的《卖油翁》为例，他在这个环节预设的要强调的字音为杓（sháo）与酌（zhuó），为学生整体感知课文大意预设的问题是“课文写的是一个怎样的故事，故事牵涉到哪两个人”。
　　2.理解探索读
　　以掌握重点词、句的含义、对课文内容能有进一步感知为达标。学生对重点词、句含义的掌握，需要教师根据课标、学情预设;进一步感知课文内容则需要学生自行与自主疏通读做比较，在文章的段落层次，或人物的性格特征、作者的写作目的、文章的布局谋篇等方面有新的认识。据此，教师在进行教学设计时，可巧妙地将重点词句与深入感知的内容转化为问题情境，让学生在解决问题的探索过程中自主学习。如陈钟樑在教学《卖油翁》时，巧妙地抓住对“当世无双”“矜”“睨”“颔” 四个字词的分析，通过几个小问题带动学生深入理解文章开端部分;通过康肃公的三句话引导学生思考三个“射”字在不同语境中的不同含义，然后让学生在演读中注意区分、比较、体验三句话的不同语气（直问、反问、责问），体会出人物自夸、自傲的性格与形象。陈老师的这种设计，就是理解探索读的典型范例。
　　3.整体建构读
　　根据建构主义的理论，学生的学习具有自建性与重组性的特点。自建性是指：学习的过程不是教师简单地把知识传递给学生，而是由学生自己建构知识体系;学生不是简单、被动地接收信息，而是主动地获取知识，这种建构是无法由他人来代替的。重组性是指：学习的过程，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，通过同化使认知结构发生量变，通过顺应使认知结构发生质变。在这种量变与质变的交互往复中，人的认知水平得到了提高，认知结构得到了重组。因此，在学生进行了自主疏通读与理解探索读的基础上，教师必须精心设计一次整体建构读，使学生在完成重点词、句的积累后实现同化，在对内容有了整体感知后实现同化或者顺应，从而达到巩固提高、培养文言语感的学习目的。陈钟樑在教学《卖油翁》时，引导学生在进行了前述两读的基础上，让学生朗读无标点文本，先读横排版本，再读竖排版本。并强调：“你们以后读古书的时候。会遇到这样的排版。”教者在此处设计的无标点阅读，不仅是朗读形式的变化，更是朗读要求的提高和对课文内容理解的深化。通过阅读方式的变换，既强化了学生对文本的感知，增加其词汇、句式的储备，又促进了学生的语言经验、语言知识向语言能力转化。
　　4.运用提高读
　　“读书是学习，使用也是学习，而且是更重要的学习。”运用提高读，就不仅仅是有声的朗读，而是由有声到无声，由读到写。读写结合或读写迁移的方法，许多老师在现代文教学中经常使用，如果在文言文教学中也能巧妙地运用，更能收到事半功倍的效果。文言文短小精悍，语言凝练，字里行间不确定的“空白”处不少，给人留有丰富的想象空间，这为学生扩写、改写、补写、续写提供了情境。陈钟樑教《卖油翁》时，在让学生进行了无标点文本的阅读之后，设计了“‘康肃公笑而遣之’，他是怎么‘遣’的？ 你们替他写一句话，用文言写”;“如果结尾落在卖油翁身上，该怎么写”的问题，从而使“学生综观了文意，把握了人物性格身份，尝试运用了文言表达，而又深深领悟到了文章植根于具体的社会文化背景之下，不可臆测和生造的道理”，可谓巧妙之极。需要特别强调的是，文言文的读写结合，绝不能建立在对文本的天马行空式的架空分析上，一定要扎根在文本的沃土中，把思想的犁铧深深插入文本的字里行间，玩味涵泳，捕捉词句中传递的文化信息，琢磨人物和事件，体察情感与思绪，最终实现与先贤的交流与碰撞。
　　二、比读
　　“比读”系“比较阅读”的简称。比较阅读就是指把内容或形式相近的或相对的两篇文章或一组文章放在一起，对比着进行阅读;在阅读过程中将有关联的内容进行比较、对照和鉴别，这样既可以开阔眼界，活跃思想，使认识更加充分、深刻，又可以看到差别，把握特点，提高文学鉴赏力。简单说来就是将两种或多种材料对照阅读，并分析其相同点和不同点的一种阅读方法。在文言文教学中，恰当运用“比读”，通过对文章内容、艺术手法、思想情感等方面进行对比，能使学生获得更深刻的理解与感悟。下面以熊芳芳执教的《卖油翁》为例，简析其比读法的运用。
　　1.在比讀中释字词
　　教师在讲解文言文时一般都会设置专门环节帮助学生理解字词，以助疏通文章大意。在理解关键字词时，如能用好比读法，效果会更好。熊老师执教《卖油翁》，在让学生理解“自矜”时，将之与原文的“自高”对比。学生由此展开讨论，明确“自矜”的意思，并通过比较得出： “自高”是一种心理，“自矜”是把自高的心理外化为具体行动，更能体现陈尧咨骄傲自大的性格，又为下文“尔安敢轻吾射”做了铺垫。再如，熊老师在引导学生理解“遣”时，通过与原文中“陈笑而释之”句的比较，不仅让学生理解了词义，而且让学生体会到“笑而遣之”体现出了陈康肃公的谦和大度。 　　2.在比读中析人物
　　教师在疏通文章大意的基础上，往往会引导学生感知人物形象（如果有人物的话）。恰当运用比读法，有助于学生对人物形象的认识与把握。且看熊老师是如何运用比读法让学生理解卖油翁与陈尧咨这两个人物形象的。熊老师巧妙地利用原文与编入課文的修改稿的对比，从如下三个方面引导学生完成了探究：一是动作比较。通过“看”与 “立”的比较，让学生体会到卖油翁的坦然自如;通过修改稿新增的“徐”，让学生体味其不慌不忙的状态。二是语气比较。通过原文“以吾酌油可知也”与修改稿“以我酌油知之”的语气比较，让学生去体会修改稿中卖油翁的自信;通过原文“无它能，但手熟尔”与修改稿“此无它，亦手熟尔”的语气比较，引导学生体会卖油翁谦虚的性格;通过原文“尔知射乎？吾射精乎？”与修改稿“汝亦知射乎？吾射不亦精乎？”的语气加强的比较，让学生体会到这样的语气更加明显地表现了陈尧咨自傲的性格。三是人称代词比较。通过原文“汝何敢轻吾射！”与修改稿“尔安敢轻吾射！”的比较，让学生体会到由“汝”到“尔”，由书面语到口语的变化，口语的语气更强烈，也更能表达陈尧咨对卖油翁的轻视和愤怒。
　　3.在比读中习技法
　　在文言文阅读教学中，不失时机地对学生的写作技巧予以点拨，以求收到读写结合的最大功效，这是诸多教师惯常的做法，熊老师也是如此，但她做得更巧妙：通过比较予以点拨。譬如，在比较“自高”与“自矜”时，教会学生作者对于陈康肃“自矜”的评价，是为下文“而安敢轻吾射”做铺垫，并且及时指导学生可以学习这个写作技巧——通过反差对比，激化矛盾冲突。又如，对比原稿与修改稿，作者对陈尧咨的称呼由“陈尧咨”变为“康肃公”，对人物采用了尊称。熊老师就此指导：写作时要注意阅读对象，修改稿是要呈给皇帝的，在语言上必然要正式、得体。阅读对象的不同会影响到具体的写作方法，要有读者意识。这是学生写作容易忽略的地方，熊老师及时进行了点拨。
　　4.在比读中悟情理
　　在文言文教学中，在理解文意的基础上引导学生悟情悟理，这也是许多教师惯常的做法。如能巧妙地运用比较法去引导学生，学生会悟得更深、更透。还是看看熊老师的做法吧。熊老师指导学生分析理解修改稿之后，并没有就此打住，而是进一步比较：编者编写教材时删掉了最后一句“此与庄生所谓解牛、斫轮者何异？”，那么“庖丁解牛”“轮扁斫轮”“卖油翁”这三个故事的相同之处是什么？都讲了一个什么样的道理？学生逐步领悟到要谦虚地接受别人的意见，真正技术高的人不会怀才自傲……熊老师在此基础上进一步拓展：“的确，一个在技术上真正达到很高境界的人是不会骄傲的。这三个故事都含有一个从‘术’到‘道’的思考。《大学》中说：‘大学之道，在明明德……’有没有同学知道？”这样一步一步地从卖油翁、庖丁、轮扁的高超技艺，引发学生对他们不恃才傲物的优秀品格的思考，从做事的“术”上升到做人的“道”，引导学生深刻地体会到为人处世的道理。
　　三、猜读
　　在读书的过程中，根据已知的内容，推测未知内容，这就叫“猜读”。比如，看到标题，可以猜测正文的内容，然后把正文与所推测的内容比较;读了开头，猜测文章将有什么样的结尾;读了上段，猜测下段，或是读了上句，猜测下句……猜读法有利于读思结合，能使阅读插上联想、想象的翅膀，提高学生的阅读兴趣。在文言文教学中，有效而巧妙地运用猜读法，能够大大提升教学效果。李明高在《文言文教读课就该这样上》一文中提出了如下三种猜读的方式：
　　1.借助语境猜
　　字不离词，词不离句，句不离段或篇。联系具体语境猜测文意，是进行猜读的基本途径和基本要则。以董旭午老师执教的《狼》为例，在讲授“途中两狼，缀行甚远”一句时，学生觉得“缀”字不太好理解，董老师就抓住“两狼”和“甚远”之间的关系，先引导学生猜想、判断，然后再通过分析“点缀”“连缀”“连接”等词中“缀”字的含义，点拨学生，推断出此处的“缀”应该理解为“跟着”。
　　2.借助词性猜
　　在具体语境中，有时可通过短语之间的关系，以词性为依据猜读。还是以董旭午老师执教的《狼》为例，在讲“弛担持刀”的“弛”字的时候，许多同学都卡壳了，董老师便先引导学生弄清“持刀”是“手里拿着刀”的意思，然后通过对前后内容的判断，使他们明白了“弛担”与“持刀”是语言结构相同的、两个先后发生的动作;之后又引导学生明确了“弛”和“持”都是动词，将“弛”理解为形容词“松弛”显然不妥。沿着这个思路，学生最后猜出了“弛”是“放下”的意思。
　　3.借助已知猜
　　在具体语境中，有时可以借助相似联想、类似联想、接近联想，由已知到未知，达到猜读的目的。再以董旭午老师执教的《狼》为例，在讲 “狼不敢前，眈眈相向”这个句子中“眈眈”一词的意思时，董老师引导学生借助已知成语“虎视眈眈”的“眈眈”是“瞪着眼睛看”的意思，猜读出此处的“眈眈”可理解为“注视”。
　　需要强调的是，教师要告诉学生，在运用猜读法先猜测出陌生字词的意思后，须再通过查阅工具书或看注释加以印证。教者在文言文的教学中，一定要重视“猜读”，因为表面上看“猜读”是一种教师引导学生读懂文言文的技巧，但其背后隐含着的却是对学生自主学习能力、独立思辨能力和探究能力的培养。这不仅是语文教学的立足点，更是“目中有人”“教文立人”的教学宗旨的体现。