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班级作为学校教育的基本单位，以一种特殊的社会组织形式作用于置身其中的学生个体，深刻地影响着学生的心灵。班级教育的价值应凸显其帮助学生自我提高教育能力的功能，使班级社会成为学生自我教育的平台。
一、转变观念，正确理解自我教育
自我教育的内涵十分丰富，在传统教育中，往往只是将自我教育作为教育的手段与方法。其实，自我教育不仅是手段，而且也是目的，“教是为了不教”道出了自我教育的真谛。在班级社会中，教师应促进学生的自我教育能力不断提高，完整的班级功能应是社会化与个性化功能的统一，“自律”与“他律”的结合。但在实际工作中往往偏重“他律”而忽视“自律”，影响了班级中学生自我教育的全面性。在班级组织中处处存在的学生守则、班级条约、纪律章程等等惟恐规定不全面，班主任则是睁大眼睛目光如炬，惟恐发现不了学生错误，一旦发现了什么就抓住不放，轻则谈心批评重则上纲上线。在这样的班级中，学生不必对自己的行为作出判断，也不容学生对自我进行反省与剖析。笔者认为在班级中必须要有民主的气氛，相信学生有能力自我施教，对自己的行为做出正确的判断与选择。笔者在班主任工作中曾做过对比实验，得出这样的结论：用民主、宽容的方式给学生自我教育的机会比严惩的效果好，对学生心理影响也更深刻。
南京师范大学班华教授把自我教育分为两类情况，一类是“约束性自我教育”，即把自我教育主要看作是自我检讨、自我批评、自我反省之类的自我贬损、自我压抑的过程，总是把自己当作自我改造的对象，这样是很难形成自尊、自信和积极向上的自主体人格的，很难发展学生积极的个性道德品质。另一类为“发展性自我教育”，不是片面地、单纯地检讨自己、约束自己，而是追求道德理想人格的自我发展、自我实现，因而能够悦纳自己，充满自尊自信、积极进取的精神。这为教师在班级中全面实施学生自我教育提供了理论依据。
二、注重班集体建设，让每位学生成为班级主人
班集體的主体是学生，班集体建设的主体当然也是学生，发挥班级社会的自我教育功能，就应加强班集体建设，让班集体成为学生自我教育的操作平台。使每个学生民主参与事务，人人都可以在不同的场合充分享受自己的权利和履行自己的义务，从而有效增强学生的自主意识、责任意识。虽然“面向学生，关注每一位学生”的观念已为广大老师所接受，但在教育行为中又往往很难得以实施，常见的模式是班级的“教师中心型管理”和“民主中心型管理”。有人错误地认为在班级中通过少数学生干部成功地管理班级，并开展班级活动，这就是班级的自主管理，就是学生的自我教育。但实际上，在这样的集体中，未成为班干部的大多数学生的自主性和协同性都受到了损害。班级集体与学生个体彼此相互依存但又是相对独立的，在班级中促进学生社会化的进程，就应该让每一个学生认识自我，并成为独立的自我，能够不断发展的自我。而不能够以牺牲多数人的权益来发展少数人，也不能够让学生永远扮演被管理者的角色，成为班级的“奴隶”。班级的这种状态如果得不到改善，就会有很多学生成为班级默默无闻的“看客”，他们对班级不愿也不敢奉献什么，更谈不上责任感和荣誉感。他们对自己除了缺少自信外，在没有任何监督和约束的情况下往往显得无所适从，很难让他们对自己提出什么要求，更谈不上实现自我教育。
所以，在班级中只有让每一个学生成为班级的主人，让每一个学生参与班级的管理活动，才能让学生更好地充当各种角色，这不仅对原先的学生干部而且对原先的一般学生都有很大的帮助。笔者在担任班主任工作中，坚持“小组值周制”的班级管理模式，通过小组轮换的方式，让每个学生都参与班级管理，使学生周期性地充当班级的管理者与被管理者，让学生体验到自我尊重、尊重他人与受人尊重的感受，取得了较好的效果。不仅体现了教育对公平、公正和道义的追求，让班级中大多数默默无闻的“看客”不再寂寞，促进其健康成长，而且也更能让那些一直处于优势地位的“尖子生”获得更为全面的教育和发展。
三、突出主体地位，注重人格建构
提高学生主体性是实施素质教育最基本的追求，同时也是让学生生动活泼、主体地开展自我教育的基础。只有把教育当作主体人格的提升、主体德行发展的过程，才是符合现代教育要求的。
一是我们施加给学生的教育影响，要能让学生主动接受与选择。从班级个性化功能实施的过程看，可看作由学生对环境和社会教育化影响等“德育源”作出选择与判断，这是学生主体性的突出体现，只有通过选择与判断这一过程，才有可能让学生主动接受。在传统教育中往往提供给学生的是一元的价值导向、空洞的说教与强制性的灌输，班级中对“德育源”无需做出任何判断与选择（也容不得其做出判断与选择），这在某种程度上虽然有利于澄清学生的道德价值观念和指引其品德发展的方向，但它主要是一种外在的力量学生的主体地位并没有真正确立起来，更谈不上实现自我教育了。为此笔者强调，要以学生自觉的价值认同为基础，以提高道德学习、选择、协同、创新能力为核心，以教育者与学习者的互动作用为特征的德育方式，提高德育的实效性。
二是注重“规范加创新”的主体精神的培养。人们在论从道德与德育本质时，往往有意无意地从道德的约束性和规范性出发，忽视了道德的批判。冒险、创新的主体性价值，从而使人们产生这样的错觉，德育就等于规范。其实，“人，只有在群体中，摆脱了既有道德的规范和约束，又不满足于既成状态而始终保持批判意识和探索向前的活力时，社会道德才能不断进化，人类社会才能趋近于理想的前景。”在班级社会中，关注学生主体性，就必须培养学生的创新意识，遵守规范但又不唯规范。在教育中使学生内心从“别人要我做”变为“我自己应该做”、“我自己愿意做”，这样才能计学生在实践活动中产生高尚的情感体验，增强创新意识，突出学生的主体地位，把学生培养成适应社会主义市场经济的“四有”新人。
【作者单位：淮安市淮阴师范学院第二附属小学 江苏】
一、转变观念，正确理解自我教育
自我教育的内涵十分丰富，在传统教育中，往往只是将自我教育作为教育的手段与方法。其实，自我教育不仅是手段，而且也是目的，“教是为了不教”道出了自我教育的真谛。在班级社会中，教师应促进学生的自我教育能力不断提高，完整的班级功能应是社会化与个性化功能的统一，“自律”与“他律”的结合。但在实际工作中往往偏重“他律”而忽视“自律”，影响了班级中学生自我教育的全面性。在班级组织中处处存在的学生守则、班级条约、纪律章程等等惟恐规定不全面，班主任则是睁大眼睛目光如炬，惟恐发现不了学生错误，一旦发现了什么就抓住不放，轻则谈心批评重则上纲上线。在这样的班级中，学生不必对自己的行为作出判断，也不容学生对自我进行反省与剖析。笔者认为在班级中必须要有民主的气氛，相信学生有能力自我施教，对自己的行为做出正确的判断与选择。笔者在班主任工作中曾做过对比实验，得出这样的结论：用民主、宽容的方式给学生自我教育的机会比严惩的效果好，对学生心理影响也更深刻。
南京师范大学班华教授把自我教育分为两类情况，一类是“约束性自我教育”，即把自我教育主要看作是自我检讨、自我批评、自我反省之类的自我贬损、自我压抑的过程，总是把自己当作自我改造的对象，这样是很难形成自尊、自信和积极向上的自主体人格的，很难发展学生积极的个性道德品质。另一类为“发展性自我教育”，不是片面地、单纯地检讨自己、约束自己，而是追求道德理想人格的自我发展、自我实现，因而能够悦纳自己，充满自尊自信、积极进取的精神。这为教师在班级中全面实施学生自我教育提供了理论依据。
二、注重班集体建设，让每位学生成为班级主人
班集體的主体是学生，班集体建设的主体当然也是学生，发挥班级社会的自我教育功能，就应加强班集体建设，让班集体成为学生自我教育的操作平台。使每个学生民主参与事务，人人都可以在不同的场合充分享受自己的权利和履行自己的义务，从而有效增强学生的自主意识、责任意识。虽然“面向学生，关注每一位学生”的观念已为广大老师所接受，但在教育行为中又往往很难得以实施，常见的模式是班级的“教师中心型管理”和“民主中心型管理”。有人错误地认为在班级中通过少数学生干部成功地管理班级，并开展班级活动，这就是班级的自主管理，就是学生的自我教育。但实际上，在这样的集体中，未成为班干部的大多数学生的自主性和协同性都受到了损害。班级集体与学生个体彼此相互依存但又是相对独立的，在班级中促进学生社会化的进程，就应该让每一个学生认识自我，并成为独立的自我，能够不断发展的自我。而不能够以牺牲多数人的权益来发展少数人，也不能够让学生永远扮演被管理者的角色，成为班级的“奴隶”。班级的这种状态如果得不到改善，就会有很多学生成为班级默默无闻的“看客”，他们对班级不愿也不敢奉献什么，更谈不上责任感和荣誉感。他们对自己除了缺少自信外，在没有任何监督和约束的情况下往往显得无所适从，很难让他们对自己提出什么要求，更谈不上实现自我教育。
所以，在班级中只有让每一个学生成为班级的主人，让每一个学生参与班级的管理活动，才能让学生更好地充当各种角色，这不仅对原先的学生干部而且对原先的一般学生都有很大的帮助。笔者在担任班主任工作中，坚持“小组值周制”的班级管理模式，通过小组轮换的方式，让每个学生都参与班级管理，使学生周期性地充当班级的管理者与被管理者，让学生体验到自我尊重、尊重他人与受人尊重的感受，取得了较好的效果。不仅体现了教育对公平、公正和道义的追求，让班级中大多数默默无闻的“看客”不再寂寞，促进其健康成长，而且也更能让那些一直处于优势地位的“尖子生”获得更为全面的教育和发展。
三、突出主体地位，注重人格建构
提高学生主体性是实施素质教育最基本的追求，同时也是让学生生动活泼、主体地开展自我教育的基础。只有把教育当作主体人格的提升、主体德行发展的过程，才是符合现代教育要求的。
一是我们施加给学生的教育影响，要能让学生主动接受与选择。从班级个性化功能实施的过程看，可看作由学生对环境和社会教育化影响等“德育源”作出选择与判断，这是学生主体性的突出体现，只有通过选择与判断这一过程，才有可能让学生主动接受。在传统教育中往往提供给学生的是一元的价值导向、空洞的说教与强制性的灌输，班级中对“德育源”无需做出任何判断与选择（也容不得其做出判断与选择），这在某种程度上虽然有利于澄清学生的道德价值观念和指引其品德发展的方向，但它主要是一种外在的力量学生的主体地位并没有真正确立起来，更谈不上实现自我教育了。为此笔者强调，要以学生自觉的价值认同为基础，以提高道德学习、选择、协同、创新能力为核心，以教育者与学习者的互动作用为特征的德育方式，提高德育的实效性。
二是注重“规范加创新”的主体精神的培养。人们在论从道德与德育本质时，往往有意无意地从道德的约束性和规范性出发，忽视了道德的批判。冒险、创新的主体性价值，从而使人们产生这样的错觉，德育就等于规范。其实，“人，只有在群体中，摆脱了既有道德的规范和约束，又不满足于既成状态而始终保持批判意识和探索向前的活力时，社会道德才能不断进化，人类社会才能趋近于理想的前景。”在班级社会中，关注学生主体性，就必须培养学生的创新意识，遵守规范但又不唯规范。在教育中使学生内心从“别人要我做”变为“我自己应该做”、“我自己愿意做”，这样才能计学生在实践活动中产生高尚的情感体验，增强创新意识，突出学生的主体地位，把学生培养成适应社会主义市场经济的“四有”新人。
【作者单位：淮安市淮阴师范学院第二附属小学 江苏】