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摘 要: 对于诗歌的教学,每个语文老师都会有自己不同的“想法”。本文针对现行诗歌教学中偏重语言的记忆与分析这一现象,提出从诗歌的意象入手,把体味意象作为论述的切入口,来探讨分析诗歌的教学方法。意象具有可感性,读者可以从诗歌中描摹的直接形象来品味诗歌的意境。意象具有想象性,读者可以通过对意象的把握来想象体会诗人的心境情感。意象具有情感性,读者可以借助被情感化了的意象与诗人的情感产生共鸣。通过意象的可感性、想象性、情感性去品味诗歌,是开启诗歌教学之门的一把钥匙。
关键词: 意象 可感性 想象性 情感性 诗歌教学
中学语文课本中诗歌占有相当的比重:格律诗,新诗;短诗,长诗;叙事诗,抒情诗;中国诗,外国诗……所选均为古今中外诗歌之精品。在诗歌教学中,教师往往只注重语言的记忆与分析,而常常忽视了诗歌意象的品味。
那么,什么是意象呢?意象,不是一种物质存在,而是一种心理存在。它由意与象两个方面构成。所谓“意”,是指主体在审美时的意向、意图、意志,表达的思想情感、人生体验、审美理想、艺术追求等;所谓“象”,是指由想象创造出来,能体现主体之“意”,并能为感观所直接感受、体验到的非现实的表象。“意”由“象”来负载,“象”由“意”来充实,二者合为一体便是“意象”。但二者并非是机械地相加或凑合,而是主体与客体、思想与形象、情与景等在特定的审美状态下的碰撞、渗透、融合。比如我们读一首诗,首先接触到的是文字符号,潜藏于这些符号背后的内涵,渐渐地在读者心中逗引出一种审美情感,这种情感的发生正喻示着主客体之间、思想与形象之间、情与景之间的融合,也便是意象的生成过程。体味意象,由意象入手去品味诗歌,必能更好更精确地把握诗歌的底蕴。
一、通过意象的可感性品味诗歌
意象的可感性是指读者可以感受到作品中所描摹的直接形象,它带给读者的是诗人感觉中的直接现实。诗人似乎在描摹实境,确是经过诗人改造,“因心造境”而得的虚境与幻象。如马致远的《天净沙·秋思》:
枯藤老树昏鸦,
小桥流水人家,
古道西风瘦马。
夕阳西下,
断肠人在天涯。
这首小令写得极其自然凝练,其意境、其情调是和谐完美的。这是一幅绝妙的深秋晚景图。前三句,并列着九个短语:枯藤、老树、昏鸦、小桥、流水、人家、古道、西风、瘦马。作者把这九个物象一个个地叠加联缀起来,并不让人感到突兀。这些有形可感的事物,为“断肠人”的出场营造出一种特定的环境、特定的氛围。自然景物本来是没有思想感情的,但当诗人把这些客观事物纳入审美的认识和感受之中,这些事物便被赋予了感情色彩,不再是孤立的景物,而是与人的思想感情融为一体了。作者运用传统的寄情于物的写法,通过这些有形可感的事物,把天涯沦落人的凄苦愁楚之情,表达得淋漓尽致。正所谓“景中有情,情中有景”,“情因景而显,景因情而生”。因此,我们在欣赏这首词时,让人感觉到的并不是诗人在被动地照抄对象,而是诗人感情被物象渗透,物象直射出诗人的情感。这是主体与客体、思想与形象、情与景在特定的审美状态下的碰撞、交融,从而达到了一种物我同一、不分彼此的新的意境。
读者可以通过诗歌意象的这种可感性,进而领会品味诗歌的独特意境。然而,现行的诗歌教学,往往忽视了意象的可感性,不是带领学生进入到诗人所创设的意象中去品味,去涵泳,而是往往站在艺术世界以外的实用世界去看待诗歌,或致力于语音、语法、修辞等理性知识的分析,或作繁琐的、过细的考证。其结果是:你不说我倒觉得有味,你一讲我反而觉得索然。这正是现行诗歌教学中普遍存在的一种误区。作为教师应根据诗歌这一特定的体裁特点,调动学生的审美知觉,唤起储存于学生头脑中的事物表象,与诗歌中的具体物象产生碰撞、交融,进而再造想象,进入到诗歌营构的艺术空间中,体验艺术化了的经验和生活,从而获得独特的美感。
二、通过意象的想象性品味诗歌
意象是经过艺术家的意向和想象将“意”与“象”融合一体而构成的,它本身就是想象的产物,不同于普遍的直观表象和传统的人工表象或单纯的回忆表象。任何意象如果仅仅停在感性的描述性的层次上,不能与接受者的审美情感产生共鸣,便不是真正的审美意象。中国古诗中的许多意象便是借助想象力的作用,使主客体、创作者与接受者发生感情的交流与融合。如杜甫的诗歌《登高》:
风急天高猿啸哀,渚清沙白鸟飞回。
无边落木萧萧下,不尽长江滚滚来。
万里悲秋常作客,百年多病独登台。
艰难苦恨繁霜鬓,潦倒新亭浊酒杯。
在这首诗中,诗人通过重九登高所见、所闻、所感,描绘了大江边深远空旷的秋景,抒发了潦倒一生,年老多病,流寓他乡的身世之感受。猿鸣悲哀,飞鸟回旋,树木凋零,长江流逝,诗中的这种种意象,并不是仅仅停留在感性的描述层次上,而是借助想象,将诗人的多种人生感慨与眼前的景物熔铸在一起了。
三、通过意象的情感性品味诗歌
意象中总是包含渗透着某种形态的情感因素,使意象具有强烈的感染力。艺术家作一幅画,便要体现出自己的人生态度或某种情感;诗人写一首诗,便想表达自己的某种心境,这都是需要付出主体情感的。没有情感的意象只能是干枯的,没有生命力的,自然也不会引起读者的情感共鸣。
诗歌的意象往往是情感的物化形态。它通过拟物、比兴等手法将抽象的、不可见的情感具象化,使读者通过这些被情感化了的物象更深入地体味诗意,体味诗人想要表达的情感态度。如王之涣的诗句“羌笛何须怨杨柳,春风不度玉门关”,诗人将玉门关外春风不度的苦寒气候与诗人的悲凉心境具象化为“杨柳”这一传统用来赠别的物象上,人生的感慨融会在字里行间。“杨柳”这一已被情感化了的意象便成了读者与诗人产生情感共鸣的桥梁。再如李白的《敬亭独坐》:
众鸟高飞尽,孤云独去闲。
相看两不厌,只有敬亭山。
鸟飞尽了,连孤零零的一抹白云也悠悠然似要到别处去,只有敬亭山解人心意,我看他不厌,他看我也不厌。山本无情感,本无性格,但诗人以他那清高拔俗,悠闲自在的情怀去看山,山似乎与诗人的心灵相通了,具有了情感,也在那里默默无语地欣赏着诗人。这里,诗人为表达自己的情感,便将情感物化为诗歌中的意象——敬亭山,敬亭山便被赋予了诗人的情感。透过敬亭山这一意象,我们便可以更准确更深刻地把握住诗人的心境。
根据意象的情感性特点,教学中应引导学生“入乎其内”,深入到诗境中进行分析、感受、体验;否则,学生如果停留在断章取义式的分析、化学提纯式的思想概括上,那么教师无论怎样激发,学生也都不会产生情感共鸣。
诗歌,是一门古老而充满魅力的艺术。诗歌教学,更是一门讲究艺术的学问。正如作家袁行霈所说:“诗歌的艺术不能停留在语言的表层上,得意忘言是诗歌鉴赏的法门。诗歌艺术的奥妙,从意象上可以寻到不少。”可见,诗歌的教学,应从意象分析入手,让学生作为主体去进行审美感知,去想象画面,进入诗歌营构的艺术空间,去领会感情,走进诗人的心灵深处,更好更精确地把握诗歌的底蕴。苟能如此,我们的诗歌教学就会进入“柳暗花明又一村”的佳境。
关键词: 意象 可感性 想象性 情感性 诗歌教学
中学语文课本中诗歌占有相当的比重:格律诗,新诗;短诗,长诗;叙事诗,抒情诗;中国诗,外国诗……所选均为古今中外诗歌之精品。在诗歌教学中,教师往往只注重语言的记忆与分析,而常常忽视了诗歌意象的品味。
那么,什么是意象呢?意象,不是一种物质存在,而是一种心理存在。它由意与象两个方面构成。所谓“意”,是指主体在审美时的意向、意图、意志,表达的思想情感、人生体验、审美理想、艺术追求等;所谓“象”,是指由想象创造出来,能体现主体之“意”,并能为感观所直接感受、体验到的非现实的表象。“意”由“象”来负载,“象”由“意”来充实,二者合为一体便是“意象”。但二者并非是机械地相加或凑合,而是主体与客体、思想与形象、情与景等在特定的审美状态下的碰撞、渗透、融合。比如我们读一首诗,首先接触到的是文字符号,潜藏于这些符号背后的内涵,渐渐地在读者心中逗引出一种审美情感,这种情感的发生正喻示着主客体之间、思想与形象之间、情与景之间的融合,也便是意象的生成过程。体味意象,由意象入手去品味诗歌,必能更好更精确地把握诗歌的底蕴。
一、通过意象的可感性品味诗歌
意象的可感性是指读者可以感受到作品中所描摹的直接形象,它带给读者的是诗人感觉中的直接现实。诗人似乎在描摹实境,确是经过诗人改造,“因心造境”而得的虚境与幻象。如马致远的《天净沙·秋思》:
枯藤老树昏鸦,
小桥流水人家,
古道西风瘦马。
夕阳西下,
断肠人在天涯。
这首小令写得极其自然凝练,其意境、其情调是和谐完美的。这是一幅绝妙的深秋晚景图。前三句,并列着九个短语:枯藤、老树、昏鸦、小桥、流水、人家、古道、西风、瘦马。作者把这九个物象一个个地叠加联缀起来,并不让人感到突兀。这些有形可感的事物,为“断肠人”的出场营造出一种特定的环境、特定的氛围。自然景物本来是没有思想感情的,但当诗人把这些客观事物纳入审美的认识和感受之中,这些事物便被赋予了感情色彩,不再是孤立的景物,而是与人的思想感情融为一体了。作者运用传统的寄情于物的写法,通过这些有形可感的事物,把天涯沦落人的凄苦愁楚之情,表达得淋漓尽致。正所谓“景中有情,情中有景”,“情因景而显,景因情而生”。因此,我们在欣赏这首词时,让人感觉到的并不是诗人在被动地照抄对象,而是诗人感情被物象渗透,物象直射出诗人的情感。这是主体与客体、思想与形象、情与景在特定的审美状态下的碰撞、交融,从而达到了一种物我同一、不分彼此的新的意境。
读者可以通过诗歌意象的这种可感性,进而领会品味诗歌的独特意境。然而,现行的诗歌教学,往往忽视了意象的可感性,不是带领学生进入到诗人所创设的意象中去品味,去涵泳,而是往往站在艺术世界以外的实用世界去看待诗歌,或致力于语音、语法、修辞等理性知识的分析,或作繁琐的、过细的考证。其结果是:你不说我倒觉得有味,你一讲我反而觉得索然。这正是现行诗歌教学中普遍存在的一种误区。作为教师应根据诗歌这一特定的体裁特点,调动学生的审美知觉,唤起储存于学生头脑中的事物表象,与诗歌中的具体物象产生碰撞、交融,进而再造想象,进入到诗歌营构的艺术空间中,体验艺术化了的经验和生活,从而获得独特的美感。
二、通过意象的想象性品味诗歌
意象是经过艺术家的意向和想象将“意”与“象”融合一体而构成的,它本身就是想象的产物,不同于普遍的直观表象和传统的人工表象或单纯的回忆表象。任何意象如果仅仅停在感性的描述性的层次上,不能与接受者的审美情感产生共鸣,便不是真正的审美意象。中国古诗中的许多意象便是借助想象力的作用,使主客体、创作者与接受者发生感情的交流与融合。如杜甫的诗歌《登高》:
风急天高猿啸哀,渚清沙白鸟飞回。
无边落木萧萧下,不尽长江滚滚来。
万里悲秋常作客,百年多病独登台。
艰难苦恨繁霜鬓,潦倒新亭浊酒杯。
在这首诗中,诗人通过重九登高所见、所闻、所感,描绘了大江边深远空旷的秋景,抒发了潦倒一生,年老多病,流寓他乡的身世之感受。猿鸣悲哀,飞鸟回旋,树木凋零,长江流逝,诗中的这种种意象,并不是仅仅停留在感性的描述层次上,而是借助想象,将诗人的多种人生感慨与眼前的景物熔铸在一起了。
三、通过意象的情感性品味诗歌
意象中总是包含渗透着某种形态的情感因素,使意象具有强烈的感染力。艺术家作一幅画,便要体现出自己的人生态度或某种情感;诗人写一首诗,便想表达自己的某种心境,这都是需要付出主体情感的。没有情感的意象只能是干枯的,没有生命力的,自然也不会引起读者的情感共鸣。
诗歌的意象往往是情感的物化形态。它通过拟物、比兴等手法将抽象的、不可见的情感具象化,使读者通过这些被情感化了的物象更深入地体味诗意,体味诗人想要表达的情感态度。如王之涣的诗句“羌笛何须怨杨柳,春风不度玉门关”,诗人将玉门关外春风不度的苦寒气候与诗人的悲凉心境具象化为“杨柳”这一传统用来赠别的物象上,人生的感慨融会在字里行间。“杨柳”这一已被情感化了的意象便成了读者与诗人产生情感共鸣的桥梁。再如李白的《敬亭独坐》:
众鸟高飞尽,孤云独去闲。
相看两不厌,只有敬亭山。
鸟飞尽了,连孤零零的一抹白云也悠悠然似要到别处去,只有敬亭山解人心意,我看他不厌,他看我也不厌。山本无情感,本无性格,但诗人以他那清高拔俗,悠闲自在的情怀去看山,山似乎与诗人的心灵相通了,具有了情感,也在那里默默无语地欣赏着诗人。这里,诗人为表达自己的情感,便将情感物化为诗歌中的意象——敬亭山,敬亭山便被赋予了诗人的情感。透过敬亭山这一意象,我们便可以更准确更深刻地把握住诗人的心境。
根据意象的情感性特点,教学中应引导学生“入乎其内”,深入到诗境中进行分析、感受、体验;否则,学生如果停留在断章取义式的分析、化学提纯式的思想概括上,那么教师无论怎样激发,学生也都不会产生情感共鸣。
诗歌,是一门古老而充满魅力的艺术。诗歌教学,更是一门讲究艺术的学问。正如作家袁行霈所说:“诗歌的艺术不能停留在语言的表层上,得意忘言是诗歌鉴赏的法门。诗歌艺术的奥妙,从意象上可以寻到不少。”可见,诗歌的教学,应从意象分析入手,让学生作为主体去进行审美感知,去想象画面,进入诗歌营构的艺术空间,去领会感情,走进诗人的心灵深处,更好更精确地把握诗歌的底蕴。苟能如此,我们的诗歌教学就会进入“柳暗花明又一村”的佳境。