论文部分内容阅读
普通高中历史课程标准（2017年版）提出培养历史学科核心素养的目标与学业质量水平的要求。历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面。[1]学业质量标准是以本学科核心素养及其表现水平为主要维度。高中学业质量是阶段性评价、学业水平合格性考试和等级性考试命题的重要依据。学业质量水平2是高中毕业生在本学科应该达到的合格要求，学业质量水平4是学业水平等级性考试的命题依据。[2]
2019年高考全国卷试题，坚持“立德树人”导向，突出对历史学科必备知识、关键能力、核心素养的考查。高考作为选拔性考试，对人才水平区分要求较高，课程标准提出的学科核心素养与学业质量水平的要求，在以学业水平4为命题基本参照的等级性考试中自然不会缺位。但其表现如何，不仅影响学科选拔的准度，也会影响学生答题的效度。本文以2019年高考全国卷主观题为例，对历史学科等级性考试中历史解释素养与价值进行分析。
一、历史解释素养的理论要求
历史解释是指以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。[3]从水平划分来看，历史解释素养分为4个水平：[4]
水平1：能够辨别教科书和教学中的历史解释;能够发现这些历史解释与以往所知历史解释的异同;能够对所学内容中的历史结论加以分析。
水平2：能够选择、组织和运用相关材料并使用相关历史术语，对个别或系列史事提出自己的解释;能够在历史叙述中将史实描述与历史解释结合起来;能够尝试从历史的角度解释现实问题。
水平3：能够分辨不同的历史解释;尝试从来源、性质和目的等多方面，说明导致这些不同解释的原因并加以评析。
水平4：在独立探究历史问题时，能够在尽可能占有史料的基础上，尝试验证以往的说法或提出新的解释。
历史解释是诸素养中对历史思维与表达能力的要求。[5]在历史学科等级性考试中，主观题能较好地承载历史解释素养考查的要求与目标。考生在特定时间内，选择、组织和运用相关材料与历史术语，对史事提出自己的解释，并通过文字的形式呈现出来，很好地将历史思维与表达能力结合起来，从而达到历史解释素养的提升。
二、历史解释素养在全国卷综合题的体现及价值
近年来，全国卷综合题（41题）命题不拘泥于教科书，运用新材料，创设新情境，将对学生核心素养的考查融入到基本的历史意识中。当然，历史解释素养是以唯物史观为指导，以时空观念为依托，以史料实证为基础，它与其它核心素养并非是割裂的。因此，全国卷综合题考查历史解释素养的同时也能考查大部分核心素养。
以2019年全国Ⅰ卷41题为例，本题设计了“分别说明四个国家钢产量的总体发展趋势及基本原因”和“简析改革开放以来中国钢铁业发展的主要原因”两个问题。从命题者角度看，本题呼应了当今世界工业化的时代主题，注重考查学科知识体系与历史思维能力，特别是“最大限度获取材料有效信息”、“对有效信息进行完整、准确、合理的解读”、“说明历史现象”以及“正确解释历史事物”等学科思维和方法，这些都符合历史解释素养的能力要求。
从考生角度看，第一问第1小问“分别说明四个国家钢产量的总体趋势”，需要结合材料一中1950—1980年四个国家钢产量数据变化情况，对数据进行完整、准确、合理的解读，并概括出总体趋势，这符合历史解释素养水平2中“能够选择、组织和运用相关材料并使用相关历史术语，对史事提出自己的解释”的要求。第一问第2小问“说明基本原因”，考生可以列举出四个国家实施不同经济政策的史实，与第1小问“发展趋势特征”相结合，这符合历史解释素养水平2中“能够在历史叙述中将史实描述与历史解释结合起来”的要求。第二问“简析改革开放以来中国钢铁业发展的主要原因”，考生可以结合中国经济体制改革、科技发展、对外开放等背景去解释，这符合历史解释素养水平2中“能够尝试从历史的角度解释现实问题”的要求。
总之，全国卷综合题对核心素养的考查基本停留在学业水平2层次，偏重对历史主干知识的考查，难度与区分度适中。而体现学业水平3、4层次的等级性考试要求，主要体现在全国卷开放性试题上。
三、历史解释素养在全国卷开放性试题的体现与价值
全国卷开放性试题（42题）堪称高考改革的“晴雨表”和“风向标”，其最大的亮点就是设问开放，答案多元。近几年全国卷开放性试题都没有设置标准答案，鼓励创造性思维和求异思维，允许考生有自己的观点。开放性试题还突出对核心素养，特别是历史解释素养的考查。
以2019年全国Ⅲ卷41题为例（Ⅲ卷开放性试题题号仍为41），材料是《汤姆叔叔的小屋》一书在中国不同时期翻译与改动的部分情况，要求学生从材料中提出一个论题，结合所学知识，加以论述。针对“从材料中提出论题”的要求，考生可以得出“不同时期《汤姆叔叔的小屋》翻译改动情况受到特定时代背景的影响”的观点，这符合历史解释素养水平3中“能够分辨不同的历史解释”的要求。在论证部分，考生在分析第一阶段（1901年）改动情况时，可以写出“19世纪末20世纪初，民族危机空前加深，作者强调爱国保种等内容，体现了当时救亡图存的时代背景”，在分析第二阶段（1907年）改动情况时，可以写出“20世纪初民主革命兴起，留日学生强调同奴隶主的斗争，争取独立与自由，有利于宣传民主革命，推动了民主革命的发展”，在分析第三阶段（1961年）改动情况时，可以写出“20世纪60年代，中国确立社会主义制度，马克思主义成为官方意识形态，因此改编翻译增加了阶级斗争、民族解放等内容”，这些都符合历史解释素养水平3中“尝试从来源、性质和目的等多方面，说明导致不同解释的原因并加以评析”的要求。
再如2019年全国Ⅱ卷42题，材料反映了当今一名美国历史学者对19和20世纪世界历史的解释，设问要求学生“对此认识提出自己的见解（赞成、质疑、修改皆可），并说明理由”。本题对考生提出了更高要求，即在分析评判前人历史解释的基础上，提出自己新的解释，比如“自然进程与人文进程不一定同步发展”、“人文进程中可以增加1917年俄國十月革命”等，这些都符合历史解释素养水平4中“在独立探究历史问题时，能够在尽可能占有史料的基础上，尝试提出新的解释”的要求。 总之，全国卷开放性试题突出了对核心素养，特别是历史解释素养的考查，充分体现了学业水平3、4层次的等级性考试要求，难度较大，对考生的要求较高，具有较好的区分度。
四、历史解释的高阶要求——批判性思维在全国卷的体现与价值
近年来全国卷命题者打破思维定势，在立意、设问、评价等方面突破了教材限制，引入了史学新观点与研究方法。这种开放性特质更多呈现为对思维的考查而非对知识的检测，其中主要考查的是批判性思维。批判性思维是“建立在良好判断基础上，使用恰当的评估标准对事物的真实价值进行判断和思考”[6]。批判性思维作为一种理性、反省的思维，其特质与历史解释的要求完全契合。历史解释为批判性思维提供了作用凭借，批判性思维使历史解释更有深度。[7]批判性思维能够使历史解释更加客观，考生的批判性思维也可以在多种历史解释的辨析中得到提升。高考命题者是否具备批判性思维，不仅影响着试题质量的高低，也影响着选拔性考试效度的高低。
例如前文所提到的2019年全国Ⅲ卷41题，命题者就具备一定的批判性思维，材料与设问都考查了多种历史解释的辨析，测量的精度与区分度都很高。反观2019年全国Ⅰ卷42题，要求学生评析钱穆《国史大纲》中的观点（任意一点或整体），得出结论。这道试题的出现曾广受好评，命题主旨在于对本国的历史与传统应保存温情与敬意，体现了深切的家国情怀，问题设置也很开放。但笔者认为，与其它开放性试题相比，本题对历史思辨能力和综合能力考查有所弱化。首先，《国史大纲》的诞生有其特殊的时代背景，就是1937年日本全面侵华，民族危机加剧，钱穆先生撰写此书旨在发掘出中华民族独特的历史文化资源和内在的精神力量，激发中华民族的抗日救国、延续华夏文明的信心。然而，对本国历史抱有“温情与敬意”的背后，却掩盖了长期延续的“专制与黑暗”，这对正视中华民族的历史是不利的。历史教育所要关注的家国情怀，“家国”应该是广义的，不仅要爱自己的家与国，还要关注全人类的发展与命运;其所要求的精神认同，则必须建立在理性判断基础之上，并基于此而形成超越狭隘民族主义的崇高爱国情感。[8]其次，材料只体现出钱穆先生个人的思想与历史观，看不到不同时期不同立场学者的思想与历史观，自然达不到历史解释素养水平3中“尝试从来源、性质和目的等多方面，说明导致不同解释的原因并加以评析”的要求。笔者认为，本题命题思路可以借鉴2019年广东省一模42题。同样涉及到钱穆《国史大纲》编纂思想的内容，所不同的是，2019年广东省一模42题还列举了中国古代不同时期历史著作的编纂思想，如西汉的《史记》、东汉的《汉书》、初唐的《隋书》、北宋的《新唐书》。要求提取两部或两部以上历史著作的关联信息，围绕“历史编纂”自行拟定一个观点，并结合中国古代、近代历史知识加以说明。本题的命题立意在于“历史的编纂思想呈现明显的时代性，有服务现实的社会功用”。通过不同时期不同立场学者对历史编纂的历史解释，挖掘出不同历史解释背后的原因并加以评析，更好地体现历史解释素养水平3的要求。从深层次看，这也体现了批判性思维的要求：当面对结论性知识的时候应注意五个“W”，“When”——什么时候说的？“Who”——是谁说的？“Where”——在什么场合说的？“What”——说的什么？“Why”——为什么要这样说？全国卷命题者如果能从这些视角处理素材与设问，就可以测量出学生的思辨能力和综合能力，应该会让更优秀的考生具有发挥和展示的空间，更有利于高考选拔出更优秀的人才。
普通高中历史课程标准（2017年版）的发布与近年来全国卷高考的命题特点与趋势，给我们一线教师提供了借鉴与启示：一、课程设计、内容选择、课程实施等，都要始终贯穿发展学生历史学科核心素养这一任务。二、根据高中学业质量水平的要求，要针对不同考试等级、不同年級、不同学情进行分层教学探索。三、引入批判性思维视角，培养学生核心素养，并在此基础上形成自主思维。总之，目前中学历史教学处在新课标与新课改的起步阶段，在学科核心素养分类与分层教学上仍有宽广的探索空间，这也是我们一线教师未来努力的方向。
【注释】
[1][3][4][5]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第4、5、71、4页。
[2]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第41、44页。
[6]（美）理查德·保罗：《批判性思维工具》，北京：机械工业出版社，2015年，第6页
[7][8]楼卫琴：《中学历史批判性思维教学》，桂林：广西师范大学出版社，2019年，第18、20页。
2019年高考全国卷试题，坚持“立德树人”导向，突出对历史学科必备知识、关键能力、核心素养的考查。高考作为选拔性考试，对人才水平区分要求较高，课程标准提出的学科核心素养与学业质量水平的要求，在以学业水平4为命题基本参照的等级性考试中自然不会缺位。但其表现如何，不仅影响学科选拔的准度，也会影响学生答题的效度。本文以2019年高考全国卷主观题为例，对历史学科等级性考试中历史解释素养与价值进行分析。
一、历史解释素养的理论要求
历史解释是指以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。[3]从水平划分来看，历史解释素养分为4个水平：[4]
水平1：能够辨别教科书和教学中的历史解释;能够发现这些历史解释与以往所知历史解释的异同;能够对所学内容中的历史结论加以分析。
水平2：能够选择、组织和运用相关材料并使用相关历史术语，对个别或系列史事提出自己的解释;能够在历史叙述中将史实描述与历史解释结合起来;能够尝试从历史的角度解释现实问题。
水平3：能够分辨不同的历史解释;尝试从来源、性质和目的等多方面，说明导致这些不同解释的原因并加以评析。
水平4：在独立探究历史问题时，能够在尽可能占有史料的基础上，尝试验证以往的说法或提出新的解释。
历史解释是诸素养中对历史思维与表达能力的要求。[5]在历史学科等级性考试中，主观题能较好地承载历史解释素养考查的要求与目标。考生在特定时间内，选择、组织和运用相关材料与历史术语，对史事提出自己的解释，并通过文字的形式呈现出来，很好地将历史思维与表达能力结合起来，从而达到历史解释素养的提升。
二、历史解释素养在全国卷综合题的体现及价值
近年来，全国卷综合题（41题）命题不拘泥于教科书，运用新材料，创设新情境，将对学生核心素养的考查融入到基本的历史意识中。当然，历史解释素养是以唯物史观为指导，以时空观念为依托，以史料实证为基础，它与其它核心素养并非是割裂的。因此，全国卷综合题考查历史解释素养的同时也能考查大部分核心素养。
以2019年全国Ⅰ卷41题为例，本题设计了“分别说明四个国家钢产量的总体发展趋势及基本原因”和“简析改革开放以来中国钢铁业发展的主要原因”两个问题。从命题者角度看，本题呼应了当今世界工业化的时代主题，注重考查学科知识体系与历史思维能力，特别是“最大限度获取材料有效信息”、“对有效信息进行完整、准确、合理的解读”、“说明历史现象”以及“正确解释历史事物”等学科思维和方法，这些都符合历史解释素养的能力要求。
从考生角度看，第一问第1小问“分别说明四个国家钢产量的总体趋势”，需要结合材料一中1950—1980年四个国家钢产量数据变化情况，对数据进行完整、准确、合理的解读，并概括出总体趋势，这符合历史解释素养水平2中“能够选择、组织和运用相关材料并使用相关历史术语，对史事提出自己的解释”的要求。第一问第2小问“说明基本原因”，考生可以列举出四个国家实施不同经济政策的史实，与第1小问“发展趋势特征”相结合，这符合历史解释素养水平2中“能够在历史叙述中将史实描述与历史解释结合起来”的要求。第二问“简析改革开放以来中国钢铁业发展的主要原因”，考生可以结合中国经济体制改革、科技发展、对外开放等背景去解释，这符合历史解释素养水平2中“能够尝试从历史的角度解释现实问题”的要求。
总之，全国卷综合题对核心素养的考查基本停留在学业水平2层次，偏重对历史主干知识的考查，难度与区分度适中。而体现学业水平3、4层次的等级性考试要求，主要体现在全国卷开放性试题上。
三、历史解释素养在全国卷开放性试题的体现与价值
全国卷开放性试题（42题）堪称高考改革的“晴雨表”和“风向标”，其最大的亮点就是设问开放，答案多元。近几年全国卷开放性试题都没有设置标准答案，鼓励创造性思维和求异思维，允许考生有自己的观点。开放性试题还突出对核心素养，特别是历史解释素养的考查。
以2019年全国Ⅲ卷41题为例（Ⅲ卷开放性试题题号仍为41），材料是《汤姆叔叔的小屋》一书在中国不同时期翻译与改动的部分情况，要求学生从材料中提出一个论题，结合所学知识，加以论述。针对“从材料中提出论题”的要求，考生可以得出“不同时期《汤姆叔叔的小屋》翻译改动情况受到特定时代背景的影响”的观点，这符合历史解释素养水平3中“能够分辨不同的历史解释”的要求。在论证部分，考生在分析第一阶段（1901年）改动情况时，可以写出“19世纪末20世纪初，民族危机空前加深，作者强调爱国保种等内容，体现了当时救亡图存的时代背景”，在分析第二阶段（1907年）改动情况时，可以写出“20世纪初民主革命兴起，留日学生强调同奴隶主的斗争，争取独立与自由，有利于宣传民主革命，推动了民主革命的发展”，在分析第三阶段（1961年）改动情况时，可以写出“20世纪60年代，中国确立社会主义制度，马克思主义成为官方意识形态，因此改编翻译增加了阶级斗争、民族解放等内容”，这些都符合历史解释素养水平3中“尝试从来源、性质和目的等多方面，说明导致不同解释的原因并加以评析”的要求。
再如2019年全国Ⅱ卷42题，材料反映了当今一名美国历史学者对19和20世纪世界历史的解释，设问要求学生“对此认识提出自己的见解（赞成、质疑、修改皆可），并说明理由”。本题对考生提出了更高要求，即在分析评判前人历史解释的基础上，提出自己新的解释，比如“自然进程与人文进程不一定同步发展”、“人文进程中可以增加1917年俄國十月革命”等，这些都符合历史解释素养水平4中“在独立探究历史问题时，能够在尽可能占有史料的基础上，尝试提出新的解释”的要求。 总之，全国卷开放性试题突出了对核心素养，特别是历史解释素养的考查，充分体现了学业水平3、4层次的等级性考试要求，难度较大，对考生的要求较高，具有较好的区分度。
四、历史解释的高阶要求——批判性思维在全国卷的体现与价值
近年来全国卷命题者打破思维定势，在立意、设问、评价等方面突破了教材限制，引入了史学新观点与研究方法。这种开放性特质更多呈现为对思维的考查而非对知识的检测，其中主要考查的是批判性思维。批判性思维是“建立在良好判断基础上，使用恰当的评估标准对事物的真实价值进行判断和思考”[6]。批判性思维作为一种理性、反省的思维，其特质与历史解释的要求完全契合。历史解释为批判性思维提供了作用凭借，批判性思维使历史解释更有深度。[7]批判性思维能够使历史解释更加客观，考生的批判性思维也可以在多种历史解释的辨析中得到提升。高考命题者是否具备批判性思维，不仅影响着试题质量的高低，也影响着选拔性考试效度的高低。
例如前文所提到的2019年全国Ⅲ卷41题，命题者就具备一定的批判性思维，材料与设问都考查了多种历史解释的辨析，测量的精度与区分度都很高。反观2019年全国Ⅰ卷42题，要求学生评析钱穆《国史大纲》中的观点（任意一点或整体），得出结论。这道试题的出现曾广受好评，命题主旨在于对本国的历史与传统应保存温情与敬意，体现了深切的家国情怀，问题设置也很开放。但笔者认为，与其它开放性试题相比，本题对历史思辨能力和综合能力考查有所弱化。首先，《国史大纲》的诞生有其特殊的时代背景，就是1937年日本全面侵华，民族危机加剧，钱穆先生撰写此书旨在发掘出中华民族独特的历史文化资源和内在的精神力量，激发中华民族的抗日救国、延续华夏文明的信心。然而，对本国历史抱有“温情与敬意”的背后，却掩盖了长期延续的“专制与黑暗”，这对正视中华民族的历史是不利的。历史教育所要关注的家国情怀，“家国”应该是广义的，不仅要爱自己的家与国，还要关注全人类的发展与命运;其所要求的精神认同，则必须建立在理性判断基础之上，并基于此而形成超越狭隘民族主义的崇高爱国情感。[8]其次，材料只体现出钱穆先生个人的思想与历史观，看不到不同时期不同立场学者的思想与历史观，自然达不到历史解释素养水平3中“尝试从来源、性质和目的等多方面，说明导致不同解释的原因并加以评析”的要求。笔者认为，本题命题思路可以借鉴2019年广东省一模42题。同样涉及到钱穆《国史大纲》编纂思想的内容，所不同的是，2019年广东省一模42题还列举了中国古代不同时期历史著作的编纂思想，如西汉的《史记》、东汉的《汉书》、初唐的《隋书》、北宋的《新唐书》。要求提取两部或两部以上历史著作的关联信息，围绕“历史编纂”自行拟定一个观点，并结合中国古代、近代历史知识加以说明。本题的命题立意在于“历史的编纂思想呈现明显的时代性，有服务现实的社会功用”。通过不同时期不同立场学者对历史编纂的历史解释，挖掘出不同历史解释背后的原因并加以评析，更好地体现历史解释素养水平3的要求。从深层次看，这也体现了批判性思维的要求：当面对结论性知识的时候应注意五个“W”，“When”——什么时候说的？“Who”——是谁说的？“Where”——在什么场合说的？“What”——说的什么？“Why”——为什么要这样说？全国卷命题者如果能从这些视角处理素材与设问，就可以测量出学生的思辨能力和综合能力，应该会让更优秀的考生具有发挥和展示的空间，更有利于高考选拔出更优秀的人才。
普通高中历史课程标准（2017年版）的发布与近年来全国卷高考的命题特点与趋势，给我们一线教师提供了借鉴与启示：一、课程设计、内容选择、课程实施等，都要始终贯穿发展学生历史学科核心素养这一任务。二、根据高中学业质量水平的要求，要针对不同考试等级、不同年級、不同学情进行分层教学探索。三、引入批判性思维视角，培养学生核心素养，并在此基础上形成自主思维。总之，目前中学历史教学处在新课标与新课改的起步阶段，在学科核心素养分类与分层教学上仍有宽广的探索空间，这也是我们一线教师未来努力的方向。
【注释】
[1][3][4][5]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第4、5、71、4页。
[2]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第41、44页。
[6]（美）理查德·保罗：《批判性思维工具》，北京：机械工业出版社，2015年，第6页
[7][8]楼卫琴：《中学历史批判性思维教学》，桂林：广西师范大学出版社，2019年，第18、20页。