随着课程改革的不断深入，“让学生成为课堂主人”的口号愈喊愈响，但很多老师只是将其作为时尚的话题挂在嘴上，“穿新鞋走老路”现象依然普遍存在，其主要原因还是教师对学生不信任。针对这一情况，我校狠下决心，明确规定：教师在课堂上尽量少讲或不讲。无奈之下，我只得恋恋不舍、忐忑不安地“退下”讲台。没想到，这一“退出”，却使我看到了一个别样的课堂。
　　这天，我的教学内容是平面图形中“解决问题”一节的例3：用一个长方形纸板剪三角形教具，长方形纸板的长是24厘米，宽是10厘米，三角形的底是6厘米，高是4.5厘米，最多可以剪多少个这样的三角形教具？为了少讲话，针对学习内容，我安排了以下学习环节：（1）试做例题，（2）读书反思，（3）汇报讲解，（4）疑难解惑，（5）交流收获。前两个环节，学生在做、读、思中有序地进行。后面几个环节，我主动退到幕后，充当起“调度”的角色，把讲台让给学生，让他们自己解决学习中的问题。同学们像久关在笼里的小鸟突然看到笼门打开，立刻活跃起来。下面请随我一同聆听他们稚嫩的声音：
　　生1：这个问题我是这样解决的（边讲边板书）：24里面有4个6［24÷6=4（个）］，10里面有2个4.5还余1cm［10÷4.5=2（个）……1cm］，再用4×2=8（个），说明共能剪8个长方形，用8×2=16（个），可以剪6个三角形。
　　生2：他的做法是正确的，但道理没讲清。应该这样想：两个完全一样的直角三角形可拼成一个长6cm、宽4.5cm的小长方形，用24÷6=4（个），说明每排可剪4个；10÷4.5=2（个）……1cm，说明可剪2排。这样说会比较清楚。
　　生3：我想说明的是，余下这1厘米宽的纸板不够剪一个完整的三角形，所以就不起作用了。
　　人们常说：三个臭皮匠顶个诸葛亮，这次我算领略到了。
　　看到大家的表现，我不由得想起以前的课堂：我在台上又是画图又是举例，滔滔不绝，自认为思路严谨、层次分明。再看台下，有的交头接耳，有的表情木然，“身在曹营心在汉”，每道题都要讲三四遍才能灌进他们的耳朵，让人越讲越生气，课堂效率极低。再看今天的课堂，也许是学生的讲解更具亲和力，也许是他们为了争取到表现机会，就要“鸡蛋里挑骨头”，个个听得专心，想得深刻，讲得更是头头是道。在大家的相互补充下，这个问题已分析得透彻明了，还用得着我说吗？
　　师：下面是质疑解惑的环节，谁有问题就提出来，让大家帮助解决。
　　说这句话我心中是有数的。刚才大家在试做时，已有同学向我提问，我“懒得”解答，让他呆会儿向大家请教。
　　果然这个同学站了起来：“我刚才在计算时用的方法与书上不同，先分别求出长方形和三角形的面积，再用长方形的面积除以三角形的面积。我觉得两种方法都有道理，可为什么结果不一样？”
　　“是呀！”很多同学附和着。很显然，这个问题也是他们想不通的。
　　生4：这个问题我知道。你们这种方法是看大面积中包含几个这样的小面积，把纸板用尽了，而在实际操作中，余下1厘米的部分是不能用的，所以这种方法的结果比正确结果大了。
　　“噢！”大家恍然大悟。
　　师：现在是交流收获环节，请大家谈谈这节课有哪些收获。
　　谈收获，大家更有话说，他们一个个神采飞扬、争先发言。看得出大家的收获都是沉甸甸的。我继续充当观众角色，静观事态的发展。
　　生1：这节课，我不仅能自己独立解决问题，还帮助了别人，心里很高兴。
　　生2：刚开始试做题时我还不会，通过看书我才明白。看来以后在学习中再遇到困难，要多看书。
　　刚才提问的那位同学深有感触地说：我发现，要想知道一个大图形中能剪几个小图形，用大面积除以小面积有时是不行的，必须结合具体剪法来确定。
　　这可是个大收获，但我觉得仅体会到这里是不够的，想听大家继续说，却没人发言了。我意识到自己该出场了。
　　师：请问，你说用大面积除以小面积这种方法有时是不行的，能说说什么时候可以用吗？
　　一石激起千层浪，这个问题把大家的思维又推进了一步。
　　生：当剪出来没有剩余时，可以用这种方法，有剩余时，就要根据具体剪法来定。
　　多精彩的感悟呀！只有经历过的人才会得出这么完整的结论。
　　就这样，整节课同学们都在自我展示中快乐着，在相互交流中收获着。而我只说了一句话，还真有点“不过瘾”，但同时又使我感受颇深。人们常说：退一步海阔天空。感谢这次“退出”，让我有机会发现了学生的内在潜能，欣赏到课堂的精彩纷呈。
　　（作者单位：河南灵宝市第一小学）
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