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摘要: 《语文课程标准》强调要让学生在阅读中有所感悟,要珍视学生独特的感受、体验和理解。所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”就是告诉我们每个人对文字的理解感悟不会完全相同,所以语文教学中不能牵强附会地统一要求,而必须重视个体对文本的理解,更多地通过感悟去体会语言文字的无穷魅力。
关键词: 语文教学阅读感悟
《语文课程标准》强调要让学生在阅读中有所感悟,要珍视学生独特的感受、体验和理解。读者反映论认为,文章的意义只有通过读者的阅读才能得以建构,它的生成与存在离不开读者的阅读创造,“必须由读者来实现”。只有重视读者在阅读过程中对文章的意义建构和创造作用,才能赋予文章以全新的意义。语文教学应重视学生独特的阅读体验,以感悟为主要形式,促进学生对阅读内容的意义建构,对知识的内化积累,以实现主体能力的发展。在感悟内化的过程中学生的思维极其活跃,如同火山内部的岩浆急剧地翻腾,他们的思维空间正是在这种极具活力的思维活动中着力延展和扩张,正是在这样的空间中一次又一次地实现自我提升和发展。教师在阅读训练中应把握课文情感的纽带,引导学生入情悟情,去体验、去发现、去感悟语言文字之美、作者情感之美、文章意境之美,促进学生自读自悟能力的提高,使得“知识和能力”、“过程和方法”、“情感、态度和价值观”三个维度互为融通,和谐共进。
一、悟境
“作者胸有境,入境始与亲”。我国古典文学理论中有“诗有三境”之说,即“物境”、“情境”、“意境”。对小学生而言由于受年龄、阅历、阅读经验的局限,进入“意境”并非易事,但是感悟“物境”、“情境”却是十分必要的。小学生的思维带有很强的具体形象性,因此教师的“导”就应以形象思维为支撑,经常采用创设情境的方法,如即兴表演、画简笔画、恰当地使用多媒体等,这样能让学生再现生动活泼的形象画面,如见其人,如闻其声,如临其境。因为作者总是通过一定的语言文字表达胸中的某个情境的。反过来,一旦学生看到作者所描绘的那个情境,便会“豁然”领悟用以表达这一情境的语言文字。由于个性差异不同,学生对同一篇文章,同一个词句的喜好、理解和阐释也不同,正所谓“有一千个读者就有一千哈姆雷特”。正是这种独特的体验,构成了阅读空间的无限广阔。因此,教师应特别尊重学生阅读时的独特感受。
二、悟理
“文学就是人学”。一篇文质兼美、富于哲理的文章就是在教育学生如何做人。教师要引导学生感悟文中所要歌颂的真、善、美,所要鞭策的假、丑、恶。有时一篇小小的短文能震撼一颗心灵,改变一个人的人生轨迹。苏教版教材就提供了很多教育学生学会做人的典范。我们要立足于通过语文学习,让学生树立正确的人生观、价值观,培养学生明理诚信、正直向上的品质。课文中有很多可歌可泣、催人奋进的先进事例和英雄人物,如奋斗不息的海伦·凯勒,勤学苦练的莫泊桑,博大精深的孔子,爱兵如子的彭德怀,情深似海的牛郎织女,夕阳无限的巴金,舍生忘死的皮埃尔。读这些文章就是对学生灵魂的洗涤,每读一遍,都会震撼学生的心灵,引起他们的思考,使他们在不知不觉中明辨是非。
三、悟情
“披文以入情”。“文章不是无情物”,学生一旦被课文表达的丰富细腻的情感所打动,情有所感,情有所动,那么这种情感就能成为记忆内化语言的催化剂,这种充满灵性的体验和感悟就会使学习不再是冷漠无趣的。当抽象的理性认识过早取代生动具体的感性体悟时,当完整的血肉丰满、情文并茂的课文只剩下支离破碎、韵味全无的“零部件”时,训练就成为游离于人文精神之外的文字游戏。
南朝文艺理论家刘勰在《文心雕龙》一文中指出:“情者,文之经也”,“辞以情发”。语文课本中的一篇篇文章都是作者“情动辞发”的结果,蕴涵了作者浓浓的情感。语文教学过程既是学生与作者情感神交的过程,又是学生自我情感孕育和升华的过程。因此,在教学中教师既要引导学生经历作者的情感,还要关注学生自我情感体验,通过对课文的理解、朗读和运用构成三维立体空间,使学生的情感能在期间孕育、升腾、发展。
教师要善于在课文与学生之间架起一座情感的桥梁,引导学生挖掘教材的感人之处,感受作者的思想感情,从而让学生走进教材。这样以知促情,知情交融,必定会促进教与学。例如,在教《把我的心脏带回祖国》一文“师生为肖邦送别”时站在路边“咏唱送别曲”这部分时,教师可采用视听结合的方法,通过录像,让学生感受当时天气的阴沉、人们心情的黯然,然后请班级一个小诗人为这首送别曲填词并配乐朗读。在形象而又富有感情色彩的氛围中,学生被一种浓浓的离别之情和一种深深的亡国之恨所打动,情不自禁地动情地齐声诵读:即使你远在他乡,也忘不了自己的祖国,忘不了自己的家乡。你的痛苦,化成音符;你的乐曲,催人奋起。你脚下的泥土,是波兰的希望;你身后的城市,是雾中的华沙。即使你远在他乡,也忘不了波兰的泥土,忘不了雾中的华沙……
四、悟法
《语文课程标准》指出:“语文是实践性很强的课程,应着重培养学生的语文实践能力,而培养这种能力的主要途径也应该是语文实践。”“应该让学生更多地直接接触语文材料,在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”
在读中悟写,充分发挥阅读的借鉴作用,从模仿到创新,仿创结合。“勤于读书,逸于写作”,“读书破万卷,下笔如有神”,“熟读唐诗三百首,不会作诗也会吟”这些古语既通俗又深刻地讲清了从读中悟写的道理。但有的人悟性高,从读中确实“悟出”了写的诀窍,逐步能下笔成文了,有的人则悟性低,即便读了不少书,但因读得不“勤”,读得不“熟”,书没有读“破”,没有读“薄”,所得也就有限了。
《语文课程标准》指出,语文素养的构成系统不仅仅是掌握语言操作技巧,更应是人的思想素质、道德素质和审美情趣、人生态度、价值取向等人格因素的合理建构。教师要通过课文这个“例子”让学生得到形象的再现,意境的体验,韵味的品评,情绪的感染。
关键词: 语文教学阅读感悟
《语文课程标准》强调要让学生在阅读中有所感悟,要珍视学生独特的感受、体验和理解。读者反映论认为,文章的意义只有通过读者的阅读才能得以建构,它的生成与存在离不开读者的阅读创造,“必须由读者来实现”。只有重视读者在阅读过程中对文章的意义建构和创造作用,才能赋予文章以全新的意义。语文教学应重视学生独特的阅读体验,以感悟为主要形式,促进学生对阅读内容的意义建构,对知识的内化积累,以实现主体能力的发展。在感悟内化的过程中学生的思维极其活跃,如同火山内部的岩浆急剧地翻腾,他们的思维空间正是在这种极具活力的思维活动中着力延展和扩张,正是在这样的空间中一次又一次地实现自我提升和发展。教师在阅读训练中应把握课文情感的纽带,引导学生入情悟情,去体验、去发现、去感悟语言文字之美、作者情感之美、文章意境之美,促进学生自读自悟能力的提高,使得“知识和能力”、“过程和方法”、“情感、态度和价值观”三个维度互为融通,和谐共进。
一、悟境
“作者胸有境,入境始与亲”。我国古典文学理论中有“诗有三境”之说,即“物境”、“情境”、“意境”。对小学生而言由于受年龄、阅历、阅读经验的局限,进入“意境”并非易事,但是感悟“物境”、“情境”却是十分必要的。小学生的思维带有很强的具体形象性,因此教师的“导”就应以形象思维为支撑,经常采用创设情境的方法,如即兴表演、画简笔画、恰当地使用多媒体等,这样能让学生再现生动活泼的形象画面,如见其人,如闻其声,如临其境。因为作者总是通过一定的语言文字表达胸中的某个情境的。反过来,一旦学生看到作者所描绘的那个情境,便会“豁然”领悟用以表达这一情境的语言文字。由于个性差异不同,学生对同一篇文章,同一个词句的喜好、理解和阐释也不同,正所谓“有一千个读者就有一千哈姆雷特”。正是这种独特的体验,构成了阅读空间的无限广阔。因此,教师应特别尊重学生阅读时的独特感受。
二、悟理
“文学就是人学”。一篇文质兼美、富于哲理的文章就是在教育学生如何做人。教师要引导学生感悟文中所要歌颂的真、善、美,所要鞭策的假、丑、恶。有时一篇小小的短文能震撼一颗心灵,改变一个人的人生轨迹。苏教版教材就提供了很多教育学生学会做人的典范。我们要立足于通过语文学习,让学生树立正确的人生观、价值观,培养学生明理诚信、正直向上的品质。课文中有很多可歌可泣、催人奋进的先进事例和英雄人物,如奋斗不息的海伦·凯勒,勤学苦练的莫泊桑,博大精深的孔子,爱兵如子的彭德怀,情深似海的牛郎织女,夕阳无限的巴金,舍生忘死的皮埃尔。读这些文章就是对学生灵魂的洗涤,每读一遍,都会震撼学生的心灵,引起他们的思考,使他们在不知不觉中明辨是非。
三、悟情
“披文以入情”。“文章不是无情物”,学生一旦被课文表达的丰富细腻的情感所打动,情有所感,情有所动,那么这种情感就能成为记忆内化语言的催化剂,这种充满灵性的体验和感悟就会使学习不再是冷漠无趣的。当抽象的理性认识过早取代生动具体的感性体悟时,当完整的血肉丰满、情文并茂的课文只剩下支离破碎、韵味全无的“零部件”时,训练就成为游离于人文精神之外的文字游戏。
南朝文艺理论家刘勰在《文心雕龙》一文中指出:“情者,文之经也”,“辞以情发”。语文课本中的一篇篇文章都是作者“情动辞发”的结果,蕴涵了作者浓浓的情感。语文教学过程既是学生与作者情感神交的过程,又是学生自我情感孕育和升华的过程。因此,在教学中教师既要引导学生经历作者的情感,还要关注学生自我情感体验,通过对课文的理解、朗读和运用构成三维立体空间,使学生的情感能在期间孕育、升腾、发展。
教师要善于在课文与学生之间架起一座情感的桥梁,引导学生挖掘教材的感人之处,感受作者的思想感情,从而让学生走进教材。这样以知促情,知情交融,必定会促进教与学。例如,在教《把我的心脏带回祖国》一文“师生为肖邦送别”时站在路边“咏唱送别曲”这部分时,教师可采用视听结合的方法,通过录像,让学生感受当时天气的阴沉、人们心情的黯然,然后请班级一个小诗人为这首送别曲填词并配乐朗读。在形象而又富有感情色彩的氛围中,学生被一种浓浓的离别之情和一种深深的亡国之恨所打动,情不自禁地动情地齐声诵读:即使你远在他乡,也忘不了自己的祖国,忘不了自己的家乡。你的痛苦,化成音符;你的乐曲,催人奋起。你脚下的泥土,是波兰的希望;你身后的城市,是雾中的华沙。即使你远在他乡,也忘不了波兰的泥土,忘不了雾中的华沙……
四、悟法
《语文课程标准》指出:“语文是实践性很强的课程,应着重培养学生的语文实践能力,而培养这种能力的主要途径也应该是语文实践。”“应该让学生更多地直接接触语文材料,在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”
在读中悟写,充分发挥阅读的借鉴作用,从模仿到创新,仿创结合。“勤于读书,逸于写作”,“读书破万卷,下笔如有神”,“熟读唐诗三百首,不会作诗也会吟”这些古语既通俗又深刻地讲清了从读中悟写的道理。但有的人悟性高,从读中确实“悟出”了写的诀窍,逐步能下笔成文了,有的人则悟性低,即便读了不少书,但因读得不“勤”,读得不“熟”,书没有读“破”,没有读“薄”,所得也就有限了。
《语文课程标准》指出,语文素养的构成系统不仅仅是掌握语言操作技巧,更应是人的思想素质、道德素质和审美情趣、人生态度、价值取向等人格因素的合理建构。教师要通过课文这个“例子”让学生得到形象的再现,意境的体验,韵味的品评,情绪的感染。