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语文是民族语言文化,又是人类社会生活的反映,无处不在。1908年吴曾祺编选的《中学堂国文教科书》出版,标志着我国语文教育与国际社会文化教育思潮相连接。前70年以主体客体认识论教学模式为主导,1978年改革开放之后的近30年,语文教育渐次向主体间的对话模式转变,在传统、现代与后现代文化教育思潮之间翔舞,彼此冲突又融合,出现了各种不同的教育理念与课型。这里按时间的先后,选择其中有代表性的6种作一评述,其代表人物,均出版了语文教育教学专著或课堂实录,有较大的影响,从中也便于我们梳理出语文教育的基本结
论。
一、寻求传统走向现代的平衡
十年动乱结束,语文教育恢复60年代的教育传统,文道统一,落实基础知识与基本技能训练。1980年开始变革,从传统走向现代,并寻找两者之间的平衡,这是改革开放之初必然的选择。期间涌现出于漪、钱梦龙、宁鸿彬、洪镇涛、魏书生等诸多改革者,他们提出了各自不同的语文教育理念与课型,其中以有“南钱北魏”之称的钱氏与魏氏最具特色。
钱氏经过30年的潜心求索与研究,于1983年提出了“三主”“四式”语文导读法[1]。以“学生为主体,教师为主导,训练为主线”是他的教育理念,“自读式、教读式、练习式、复读式”是他的教学课型。钱氏称这是“教学由‘教师中心’向‘学生中心’的一次‘阵地转移’,也是传统教学观转向现代教学观的一次‘观念革命’”。但此说不够正确。如所知晓,“教师主导”是我国学者50年代提出的教育理念,意为教师监控教学的全过程,属于传统的认识论范畴。“三主”说实际上体现师生关系在教学中的一次变革,是传统观念与现代观念相融合的一次平衡。
课型是教育理念的具体实践。“四式”课型是由教师设计与实施的,规定了内容、方法和步骤。如“自读式”的阅读方法有音读、视读与抄读,阅读的心理有意志力、注意力、记忆力和创造力的训练,阅读习惯有使用工具、随手批注等,最值得关注的是阅读流程,共分五步:初读感知、辨体析题、定向问答、深思质疑与复述整理,其过程体现了“由表及里,由里及表,表里反复”的操作规律。后来我国语文教育流行或风靡的各种分步骤的教学模式,均不同程度地受到钱氏阅读流程的启示。
我们看钱氏的课堂实录或听课,发现他以“问题”为中心来组织教学,体现了学生是教学主体这一现代教育理念。如在浙江金华教读《故乡》,课前先征询学生阅读文本的疑问,小至词句,大到人物原型,共收到600多个问题,经过筛选归纳出七个方面数十个主要问题。教学伊始,钱氏并不回答学生的问题,而是共同阅读,营造出宽松、愉悦的教学氛围,在彼此交流中鼓励学生自己去解决问题,只在关键处作诱导和点拨。学生完全成了课堂的主人。教学如坐春风,其乐融融,所以钱氏的公开课受到普遍的欢迎,有的成了经典课。
反观钱氏的“三主”理念,读者批评声却时起时伏。叶澜教授在《重建课堂教学课程观》中说:“只要我们还在讨论着‘教’与‘学’谁决定谁,或者说究竟谁是主导,那我们就在本质上没有跳出传统教学过程观的认识论框架。”[2]钱氏在教师“主导”这一框架中植入“学生为主体”,并不能拆解传统的认识论框架,因为50年代提出“主导”这一概念含有主宰与决定的意思,并非钱氏所说的引导或指导。在钱氏的“四式”课堂教学实践中,主导确实成了引导或指导。这说明“三主”教育理念,理论上存在缺失,与教学实践也不相符。其实主体、主导与主线这三个概念分别从属于哲学认识论、教育认识论与文学创作原理,生硬地捏合在一起,难以弥合理论疏漏。
继钱氏之后,魏氏于90年代崛起,1991年他提出了“语文教学科学化管理体系”。[3]这个体系由三个子系统构成。首先是教学计划执行系统,要求学生杜绝闲思、闲话与闲事,做好语文课内与课外每月、每周与每日必做的事,共34件;其次是教学监督检查系统,设有学生自检、互检与班干部、班集体检查以及教师抽检等五道关卡,藉以保证计划的实现;再次是教学反馈系统,在计划实施过程中听取学生、班干部、班集体与家长的反馈,以便及时修正。这个管理系统严格、严密,而且延续到假期。魏氏要求学生利用假期写出新教材分析报告,新学期开始,即用去年市里统考试卷进行测试,寻找差距,发现问题,以便及时纠正。这是魏氏提高学生成绩最主要手段,正是依赖于此,班级成绩一直名列市里各校之前茅。
魏氏的科学管理系统,以制度、纪律规定学生该做什么,不该做什么,一切尽在掌控之中,那么我们推想他必然是个严厉的铁腕人物。其实不然,魏氏推行现代民主,凡事爱与学生商量着办。我们看他的课堂实录或听课,发现他讲课,总要征询学生的意见,然后共同执行。课堂上与学生打成一片,聊天、调侃、说笑话、讲故事,学习轻松得很。如1995年在大连教读《爱莲说》,开始上课,劈头一句先说自己:“我这个人吧,就特别懒,总想少写字,教学生吧,也想少讲,少用劲,那谁就得勤奋了?”一句话就把学生逗乐了,缩短了彼此之间的距离。接着进入阅读,说作者、识生字、讲读课文,师生相互问答,解决课文难题。期间还穿插唱歌、左手练字、画“知识树”、开展智力游戏竞赛等,课堂气氛热烈活跃,张弛自如,共同分享学习的快乐,课后学生均感到满意。
魏氏的教学课型,尽管随意,也体现了科学管理的理念。他规定每教读一篇课文,学生必须执行“四遍八步”法,即跳读、速读、细读与精读各一遍,依次理解作者、词句、中心、结构、写法等八项内容。教学流程采用“课堂六步教学模式”,即定问、自学、讨论、答疑、自测、自结,但在具体实践中有所侧重,所以并不呆板。
魏氏上课、讲学几乎走遍全国,也多次到海外华文学校展示,影响颇大,然而就在他如日中天时,批评之声雀起。1991年程红兵在《语文学习》(11期)上率先发难,公开批评魏氏的语文科学化管理,是对人的束缚,扼杀了学生的个性与创造性。这就预示着从90年代开始,语文教育正在掀起一波新的改革浪潮,开始由80年代的科学理性或工具理性,向关注社会生活与人的全面发展转换,语文教育正在孕育新的理念与课型。
二、在现代与后现代之间震荡
90年代起始,后现代文化教育思潮进一步向语文教育渗透,冲击现代主义教育理念。美国学者E·多尔在《后现代课程观》中说:“现代主义课程思想最多采用的是封闭的观点,一种——通过焦点集中——传递和传输知识的观点。”又说:“我将开始在那‘迷人的想象王国’之中展开自己的课程会话。我将其界定为后现代。”[4]现代教育以理性、逻辑、秩序、结构为中心建构与传输系统知识,有确定的教学模式。后现代则要解构知识与模式,不承认确定的意义与真理,认为每个人都有权利在自己“迷人的想象王国”中展开无边界、无中心的自由对话。这就改变了教育只有一种理念与课型的局面,促成语文教育多元化与个性化的发展。
90年代中期,程红兵、韩军、李镇西、黄玉峰等一批语文教育改革的先锋脱颖而出。他们接受过良好教育,有的还获得了硕士、博士学位。因此其教育理念与课型不再是个人经验的总结,有了哲学、历史、文学与教育研究的深厚背景,其理论根基相对坚实。程氏对科学管理系统的批评,预示着向后现代教育的转变。他说,我们反思现代主义的“人类中心主义”论,反思主客体认识论,“反思的结果是:从单一主体到多极主体,强调主体间性已成为现代西方后现代哲学的主题。贝蒂的多元主体的交往对话、哈贝马斯的主体间交往理论都是在主张多极主体代替单一主体,强调主体间性。”[5]程氏认为语文教育应该由认识论关系转向师生“我与你”的对话关系,并提出自己的语文教育理念,即以对话为核心的“语文人格教育”论。
程氏把人格定义为“现实的有特色的个人”。语文教育要使学生“具有内在组织,给人言行以特色”,“成为有别于他人的独特个体”。他认为90年代流行的教学模式,如魏书生的六步教学模式、洪镇涛的五段教学模式和宁鸿彬的四段教学模式等,追求统一、规范,约束了学生的个性发展。“语文人格教育”体现“以人为本,以学生和谐发展为本的教育思想”。
语文教育如何实施人格教育?程氏强调放手由学生自主建构,把文本阅读教学过程,规定为学生“自定目标,自我评价,自我激励,自我调控,主动实现目标的过程”,把主动权交给学生,让他们自由地选择应该学习的内容,自己去解决疑难问题,这就成为他教学的特色。因此他没有确定不变的教学模式。课型依据文本性质与学生实际来决定,如《雨霖铃》的教学完全由学生自己组织独立完成。教师指定各项活动主持人后,就由他们组织教学,带领同学朗读、背诵,就词的内容、情感、语言、风格与写作,依次展开讨论,生生相互交流,共同提高;教师偶有接话,以资鼓励。这种课型本身就体现了人格教育理念,有助于培养学生独立、自主与自信的个人能力,但这类课型只能偶尔为之,因为课外准备要消耗学生大量的时间和精力,难成惯例。
程氏对“语文人格教育”论述与实践,在理论上还存在不足,他从哲学、法律学、社会学、心理学,再推演到人格学,兼收并蓄,引用了胡塞尔、弗洛伊德、马斯洛、罗杰斯等人的言论或观点,最后又把人格教育归纳为“真、善、美”这一传统观念,逻辑上显现凌乱,学理上有堆垛、拼凑之嫌。人的全面发展才是语文教育的目标,人格教育只是其中涉及的一个方面,不是核心内容,也非语文教育本身所能独立完成的。
与程氏相呼应,韩军也在90年代初崛起,1992年发表《限制科学主义,张扬人文精神》,突出人之为人的个性,倡导“真实的感情、独立的人格、自由的精神”。[6]这与程氏的人格教育有相通之处,但韩氏着意要把语文课程打造成“人文精神”课堂。他特立独行,以宏观视野,对百年的语文教育进行总结,指出它存在十大弊端;又作微观谛视,认为现行语文教育存在两个痼疾:伪圣化与技术化。指出前者以一统的精神专制,否定了教学的个性与多元,后者是精神虚无,把教师异化为“言语技术师傅”,把学生异化为“言语技术工人”。他从历史到现状对语文教育进行了深入的批判性研究。
殷鉴历史,考察现状,再结合自己的语文教育实践,在继承前人成果的基础上,韩氏提出了“新语文教育”理念,其要旨是“用语言,广交友,立个性之人、立主体之人、立真实之人,立人的精神”,其教学实践的指向是三句话:“着意于精神,着力于语言,方能得益于能力。”由此可知,“精神”与“语言”是韩氏语文教育理念的两大支柱。他认为语文教育的本体,就是“奠定人的精神根底”,而语言则是这一精神本体存在的处所,两者乳水交融。语文教育一方面要以立人的精神去进行语言的赏析与训练,以防止语言教学陷入技术化泥淖;另一方面对语言的赏析与训练又要关注人的精神培养,关注个人性与多元化,避免滑入伪圣化。在语文教育的具体实践中,韩氏一反“举一反三”的传统,认为精读、精讲个别文本与例子,不可能过语言关;主张“举三反一”,认为只有通过大量的阅读、广泛的交流,才能提高学生的语言能力,并为学生开启一个又一个精神新天地。
韩氏的课型设计没有固定的教学流程,但十分重视营造课堂的艺术氛围,曾表示自己要做“课堂艺术家”。我们看他的课堂实录或听课,都会深深地被吸引。他运用各种艺术手段,把“‘平面’的文字变成‘立体’的交响乐”。吟诵是韩氏的“看家本领”,每课必有朗读、涵咏、疾读或慢吟,声情并茂,传达出文本的思想感情,使学生为之动情。课堂上的问答对话,师生之间常常碰撞出智慧的火花,更有探求真理的深入、机敏的辩论,令人回味无穷。如《大堰河,我的保姆》中对“紫色”这一种颜色的争辩与拷问,师生你来我往,既揭示出保姆高贵、高尚与美丽的灵魂,又对语言色彩作了鞭辟入理的分析,使学生得到精神与语言的双重熏陶。韩氏还善于在教学过程中穿插音乐、图画与书法表演,改变语文课常有的沉闷、严肃气氛,使课堂成为综合的艺术舞台,因此,他设计的课型既坚实厚重,又活泼灵动。
当然,“新语文教育”理念,在理论上也存在着缺失。韩氏论我国百年语文教育历程,认为先后出现了“文以交际”“文以载道”与“文道统一”这三股思潮,并正确地指出:文“道”关系忽“左”忽右,使教师无所举措。但接着说,文即道,语言即文、即精神,两者不是相加,而是同一的;进而提出,理想的语文教育应该是“文就是道”“‘语言文字’本身就是‘道’”“‘言语本身’就是‘道’”。这个结论未免简单化。理由有二:其一文与道,语言(言语)与“道”,这是两个内涵各异、外延边界完全不同的概念,不能等同;其二文本与语言(言语)具有双重特征,它们传递思想、表征事物,是人们思维与交际的工具,因而具有工具性特性。文如其人,文章反映作者的精神;语言即人,是个体的生命呈现,人之为人,言也,所以它们又具有非工具性特性。正是文与语言的双重特征,决定它们有时是外在的形式或工具,有时是内在的道与人自身。这也正是语文教育的复杂性之所在,致使长期以来语文教育在文与道、语言与“道”之间左右摇摆的缘故。
江山代有人才出,各领风骚三五年。随着语文教育改革开放的力度加大,民主自由意识的增长,从20世纪末开始,到了21世纪初,参与改革的不再是少数语文教育的精英,而是广大教学一线的教师,因此语文教育理念与课型,进一步呈现出百花怒放、争奇斗艳的局面。
三、从后现代回归传统的反思
受国际社会文化教育思潮的激荡,21世纪语文教育改革更具有前瞻性,同时出现向传统、向社会生活回归的实践。各地区、各城乡与各所学校的一线语文教师,从自身的生存处境与学生实际出发,提出了个性化的教育理念与课型,但并非坐井观天,他们依然立足语文学科改革的前沿,吸取他人的长处,彼此认同,相互支持,这就出现以往少有的语文教育改革的群体趋同现象。
翻开各地报刊,筛选近几年语文教育改革信息,我们发现有两种语文教育理念与课型,为一线语文教师所认同,具有群体特征。一是解构以教师为中心的“非指示性”教育理念,赞同者甚众;二是颠覆教科书与教师用书的诠释方式,主张对文本“重读”的教育理念,更得到广泛认同。前者受后现代教育不预设阅读的意义与目标的启示,倡导把阅读的主动权、创造权还给学生,这是学习内容与方法的解放。后者受后现代本体论诠释学的启迪,倡导从当今现实生活与生存处境出发来理解文本,颠覆文本原初本义,赋予新义,这有助于师生思维与创造力的解放。
“非指示性”教育理念,始于对教师监控下预设教学目标的批判,认为目标应该是学生参与阅读过程中自己生成的。2004年《人民教育》第1期刊出浙江江山郑逸农的“非指示性”教学案例;同年5月又在江山召开了“全国非指示性语文教学改革现场会”,遂影响全国。因此郑氏也就顺理成章地成为实践这一教育理念的代表人物。早在2000年他就对“非指示性”教学模式进行探讨,陆续发表了不少文章。他界定这一理念的要旨是“把人当做人”,教学“不指示学习目标,不指示问题答案”,“让学生用自己的心灵去感悟,用自己的观点去批判,用自己的思维去创新,用自己的语言去表达”[7]。这样就解构了以教师为主导的指示性教学,在师生合作、“互为老师”的对话中,由学生自主选择学习内容,让每个学生学习自己所需要的知识,取长补短,实现全面素质的提高。
郑氏为“非指示性”教育实践,制定了一条基本的教学原则:“要指导、引导,但不指示。”我们看他的课堂实录或听课,发现凡是这一原则执行得好的,教学是成功的,学生的学习热情以及创造能力,也得到了充分的展示。反之则有隙漏,《雨巷》的教学就是个典型例子。由于教师的“指导、引导”不足,致使学生“感情张扬”而“认知无力”。如讨论到诗行排列,有学生说:“稿费是数行的。我看过一些资料,戴望舒那时候蛮可怜的,多了一行,就多了一行的稿费。”这是对现代派诗歌多行排列的误解,无意中也亵渎了诗人。如所知晓,我国新诗的发展及其诗行的排列,有轨迹可寻。起初写实派白话诗,采用旧诗词的排列方式,胡适戏称“放脚体”;继之浪漫派自由诗的诗行排列,是极端的自主、自由,郭沫若谓之“裸形”;其后新月格律诗派的诗行,整齐划一,闻一多自称“带着镣铐跳舞”;现代派诗介于格律诗与自由诗之间,诗行增多,长短错落有致,这是我国新诗发展的历史选择,戴望舒自认为找到了新诗创作“合脚的鞋子”。由此可知,多行并非要赚取稿费。因为知识太专业化了,教师一时难以作出正确指导也是正常的,但课后应该追究,并作考证,不然学生信口开河,也被视为“理解丰富”,其后患无穷。
郑氏“非指示性”教育的课型设计或教学流程,种类繁多。他把课型分为常式与变式两种;常式又分完整型与简约型,其教学流程分别为14步与8步。变式则分8型:体验渐进法、疑惑切入法、讨论切入法、态度切入法、精华切入法、反省切入法、诵读切入法与以教促学法。其教学流程未作细分,推想与常式差不多。常式完整型的14个步骤是:激趣、初读、交流、再读、定向、研读、交流、提问、交流、美读、反省、拓展、总结与荐读。但其中缺乏内在的逻辑联系,给人一种烦琐的沉重感,反不如传统教学模式的四步法、五步法与六步法来得简洁、明快。按照“非指示性”教育理念,课型也应该由学生自主选择、自主决定,现在完全由教师设计,把学生强行推入一个个固定的框子,反不如传统的“指示”教学。这说明传统的合理内核,是语文教育应该保持与继承的,教师的正确指示,有时也是必要的。
“重读”文本的教育理念,是对百年语文教育的反拨。一直以来,我们视教科书文本为经典,不敢越轨或有不恭言论,唯文本为是。《语文课程标准》开始把它视为一种可利用的课程资源,与影视、广告等值,于是就有了多元理解。全国各类报刊所发表的“重读”教学案例不知其数。值得关注的是2005年《人民教育》3-5期,连续刊登了郭初阳重读《珍珠鸟》的教学案例及其相关评论,引起了语文教师的广泛注意。次年华东师范大学出版社发行了《言说抵抗沉默——郭初阳课堂实录》。因此,我们锁定郭氏为这一教育理念的代表人物。
郭氏以公开课的形式展示“重读”理念,他形容这是“一场突围表演”,也是个人的一次“试场作文”,要求“浓烈、刺激、爽口”,达到“入口如刀”的雷人效果。为此课前以“皓首穷经”的精神查找资料,不惜通宵达旦,“险觅狂搜”;课中对每个环节都作了“殚思极虑”的安排,要使在场的“旁观者、评价者、检查者、监督者”也变成“学生”,参与到颠覆文本及其作者的行列中来,把教学活动视为一次巴赫金式的“文化狂欢”[8]。其中公开课《珍珠鸟》的教学及其对作者著名作家冯骥才的颠覆,影响最大。这堂课的教学严密有序、环环相扣、步步逼近,最终得出的结论,令人为之惊诧。有听课者评论说,在“众大笑”“众鼓掌”中文本的经典性被解构了,受人尊敬的作家倒了。在语文教育领域,郭氏“完成了百年来少有的思想撞击和启蒙”,使在场的听课者产生莫名的惬意与快感,不亚于“文化狂欢”。
《珍珠鸟》是一篇极其短小的散文,作者冯骥才以珍珠鸟惬意自在的生活,阐明“信赖,往往创造出美好境界”这一本义,昭然明白。郭氏教学则引入了特写、小说、诗歌、电影等近10个与《珍珠鸟》相关的互文本,通过比配、嵌入、切割等读法,解构其本义,并以互文《鸟儿中的理想主义》作对比,指出有理想的鸟儿应该是一个斗士,囚在笼中,虽然身处厄运,但依然“仰首”“扑翼”“垂直”“飞翔”,向往蓝天的自由翱翔;反观满足于笼间跳跃的珍珠鸟,“被囚而不自知,反以为安全”,最不可饶恕的是文本作者,“作恶而不自知,反而观赏把玩”。郭氏又知人论世,追踪冯骥才的创作背景与人生道路,发现他经历过文革十年缺失自由的人生,所以对珍珠鸟囚笼式自由已经十分满足。依据弗洛伊德的潜文本理论,郭氏认为自己的这一发现,无意之间暴露了深埋在冯骥才潜意识中的秘密。《人民教育》编者对此也作了肯定,惊呼“作者笔下的‘信赖’原来隐藏着如许令人不安的‘历史密码’,精致的鸟笼原来窒息了生命的自由冲动!课文表面的脉脉温情刹那间让我们毛骨悚然。”
果真如此么?这需要我们对郭氏的读法加以审视。郭氏对《珍珠鸟》及其作者的颠覆,所采用的是超文本(hyoertext)阅读。这种读法以后现代解构主义互文理论为支撑。这一理论认为世间不存在任何孤立、自足的词语或文本。它们总是置身于他词语或他文本的互文关系网络之中,所谓“秘响旁通,伏采潜发”(刘勰语),互文之间的撞击,就会消解文本的原初本义,并引申出多种不同的新义。郭氏教读《项链》《愚公移山》《祖国啊,我亲爱的祖国》等,就是通过互文之间的撞击,诸如中断、倒接、反衬等方法,颠覆文本及其作者的原初本义的,这与《珍珠鸟》的读法相似。毋庸置疑,这也是阅读的一种范式,常见于文学批评,一种超越文本自身的解构式阅读。
语文教育当然也可以采用这种读法,有时还是必要的。但是作为基础教育,首先是共文本(con-text)阅读,关注文本与他文本之间存在的同体关系,读出文本原初本义,即一元意义,接纳前人的知识文化成果,然后才是超文本阅读,关注文本与他文本之间存在的异体关系,超越文本,甚至颠覆本义,揭示出全新的创造性意义。共文本阅读在先,超文本阅读在后,两者分先后,才是合理的教学程序。郭氏教学颠倒了程序,确切地说,忽略基础教育,一开始就作解构式阅读。与其说他是讲给学生听的,不如说是讲给外来的“听课者”听的,所以受到他们的鼓掌欢迎,而有学生在教学临近结束时,还表示要把小鸟养起来,说明没有接受这种读法,仍然要回到文本及其作者的原初本义。作者冯骥才主张人际之间应该信赖、和谐与安宁,倡导现实主义的生存形式;郭氏主张相搏、奋斗与竞争,宁死也要追求个体自由,倡导理想主义的生存形式。其实两者并非水火不容,取决于人所生存的具体环境,并非肯定一种就一定要否定另一种。对于语文教育而言,理解文本的一元本义是基础,超越本义,拓展新意,则是一种创造,两者应该同存共荣,并行不悖。
郭氏“重读”文本的课型设计或教学流程,以解构文本为鹄的,行乎所当行,止乎不可不止,放收自如,视之若行云流水,但仔细观察,却发现全在教师掌控之中,学生是被动的。教学中郭氏以强势的话语、集束的发问,迫使学生跟着他的思维走,顺之者,赞之、誉之;逆之者,忽之、略之,乃至调侃之。有评论者说,郭氏把“教师主导”变成了“教师主套”“请君入瓮”,学生完全丧失了话语权。郭氏把最前卫的教育理念与最传统的课型设计相融合,其中的教学得失需要我们反思。
四、三点基本结论
改革开放以来,我国涌现出来的语文教育理念与课型,不可胜数,这里所列举的不过是冰山一角,但反映了不同历史时期的改革动向,具有一定的典型意义。如何继承我国千百年来凝聚的民族文化教育的菁华,又站在国际文化教育的前沿;如何汲取西方现代与后现代教育观点先进理念,又保持汉语文教育的民族特色,这需要教育实践的长期探索与磨合。语文教育的理想境界应该是传统、现代与后现代在冲突中实现融合。总结近30多年来我国语文教育改革的经验,提出三点基本结论,与大家共同切磋、交流。
其一,教师与学生之间的关系要有正确定位。传统的“教师中心”论与现代的“学生中心”论,皆失之偏颇,中心只能是语文教育活动本身。作为人或公民,师生的身份都是自主、自由的,权利是平等的;作为教与学的关系,教师的道德人格与知识学问,只有得到学生的敬重,他们才会读语文、爱语文,作为教学的组织者、掌控者,教师要把学习的话语权、主动权还给学生,容纳各种不同的见解,只有通过师生、生生之间的碰撞交流,彼此才能共享知识成果,获得双赢。师生关系既要保留尊师重道德传统,又要实现现代教学的民主、自由与独立,在冲突中融合。
其二,教科书文本与他文本的互文关系要有科学定位。传统教育一纲一本,视作者为圣贤,以理解文本字、词、句、篇知识与一元本义为归宿;后现代教育认为作者已死,解构文本一元本义,引进他文本,促成多元意义的拓展与引申,要求教学回归当代生活与实践。语文教育应该促成两者互补与融合,实施一本与多本、一元与多元、历史与现实、继承与创新同时并举;其教学流程或模式,因学生与文本而异,大体须有,定式则无,规矩具备又不为笔墨所拘。
其三,学生的眼前利益与未来发展关系要有合理定位。传统教育重视学生的眼前利益,以其成绩为评价标准;现代教育更关注学生未来的发展,重视个性发展与独立人格的养成,反对以成绩论英雄,偏爱怪才与偏才,两者各有利弊。语文教育应该去弊兴利,评价成效得失要兼顾之。不顾学生眼前成绩,奢谈未来的发展,是空中楼阁;反之,只顾学生眼前成绩,以其身心健康为代价,也是没有前途的。协调、平衡与融合,才是正道。
参考文献:
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[7] 郑逸农. “非指示性”语文教育初探[M]. 杭州:浙江教育出版社,2006:6~31.
[8] 郭初阳. 言说抵抗沉默——郭初阳课堂实录[M]. 上海:华东师范大学出版社,2006:17~19.
论。
一、寻求传统走向现代的平衡
十年动乱结束,语文教育恢复60年代的教育传统,文道统一,落实基础知识与基本技能训练。1980年开始变革,从传统走向现代,并寻找两者之间的平衡,这是改革开放之初必然的选择。期间涌现出于漪、钱梦龙、宁鸿彬、洪镇涛、魏书生等诸多改革者,他们提出了各自不同的语文教育理念与课型,其中以有“南钱北魏”之称的钱氏与魏氏最具特色。
钱氏经过30年的潜心求索与研究,于1983年提出了“三主”“四式”语文导读法[1]。以“学生为主体,教师为主导,训练为主线”是他的教育理念,“自读式、教读式、练习式、复读式”是他的教学课型。钱氏称这是“教学由‘教师中心’向‘学生中心’的一次‘阵地转移’,也是传统教学观转向现代教学观的一次‘观念革命’”。但此说不够正确。如所知晓,“教师主导”是我国学者50年代提出的教育理念,意为教师监控教学的全过程,属于传统的认识论范畴。“三主”说实际上体现师生关系在教学中的一次变革,是传统观念与现代观念相融合的一次平衡。
课型是教育理念的具体实践。“四式”课型是由教师设计与实施的,规定了内容、方法和步骤。如“自读式”的阅读方法有音读、视读与抄读,阅读的心理有意志力、注意力、记忆力和创造力的训练,阅读习惯有使用工具、随手批注等,最值得关注的是阅读流程,共分五步:初读感知、辨体析题、定向问答、深思质疑与复述整理,其过程体现了“由表及里,由里及表,表里反复”的操作规律。后来我国语文教育流行或风靡的各种分步骤的教学模式,均不同程度地受到钱氏阅读流程的启示。
我们看钱氏的课堂实录或听课,发现他以“问题”为中心来组织教学,体现了学生是教学主体这一现代教育理念。如在浙江金华教读《故乡》,课前先征询学生阅读文本的疑问,小至词句,大到人物原型,共收到600多个问题,经过筛选归纳出七个方面数十个主要问题。教学伊始,钱氏并不回答学生的问题,而是共同阅读,营造出宽松、愉悦的教学氛围,在彼此交流中鼓励学生自己去解决问题,只在关键处作诱导和点拨。学生完全成了课堂的主人。教学如坐春风,其乐融融,所以钱氏的公开课受到普遍的欢迎,有的成了经典课。
反观钱氏的“三主”理念,读者批评声却时起时伏。叶澜教授在《重建课堂教学课程观》中说:“只要我们还在讨论着‘教’与‘学’谁决定谁,或者说究竟谁是主导,那我们就在本质上没有跳出传统教学过程观的认识论框架。”[2]钱氏在教师“主导”这一框架中植入“学生为主体”,并不能拆解传统的认识论框架,因为50年代提出“主导”这一概念含有主宰与决定的意思,并非钱氏所说的引导或指导。在钱氏的“四式”课堂教学实践中,主导确实成了引导或指导。这说明“三主”教育理念,理论上存在缺失,与教学实践也不相符。其实主体、主导与主线这三个概念分别从属于哲学认识论、教育认识论与文学创作原理,生硬地捏合在一起,难以弥合理论疏漏。
继钱氏之后,魏氏于90年代崛起,1991年他提出了“语文教学科学化管理体系”。[3]这个体系由三个子系统构成。首先是教学计划执行系统,要求学生杜绝闲思、闲话与闲事,做好语文课内与课外每月、每周与每日必做的事,共34件;其次是教学监督检查系统,设有学生自检、互检与班干部、班集体检查以及教师抽检等五道关卡,藉以保证计划的实现;再次是教学反馈系统,在计划实施过程中听取学生、班干部、班集体与家长的反馈,以便及时修正。这个管理系统严格、严密,而且延续到假期。魏氏要求学生利用假期写出新教材分析报告,新学期开始,即用去年市里统考试卷进行测试,寻找差距,发现问题,以便及时纠正。这是魏氏提高学生成绩最主要手段,正是依赖于此,班级成绩一直名列市里各校之前茅。
魏氏的科学管理系统,以制度、纪律规定学生该做什么,不该做什么,一切尽在掌控之中,那么我们推想他必然是个严厉的铁腕人物。其实不然,魏氏推行现代民主,凡事爱与学生商量着办。我们看他的课堂实录或听课,发现他讲课,总要征询学生的意见,然后共同执行。课堂上与学生打成一片,聊天、调侃、说笑话、讲故事,学习轻松得很。如1995年在大连教读《爱莲说》,开始上课,劈头一句先说自己:“我这个人吧,就特别懒,总想少写字,教学生吧,也想少讲,少用劲,那谁就得勤奋了?”一句话就把学生逗乐了,缩短了彼此之间的距离。接着进入阅读,说作者、识生字、讲读课文,师生相互问答,解决课文难题。期间还穿插唱歌、左手练字、画“知识树”、开展智力游戏竞赛等,课堂气氛热烈活跃,张弛自如,共同分享学习的快乐,课后学生均感到满意。
魏氏的教学课型,尽管随意,也体现了科学管理的理念。他规定每教读一篇课文,学生必须执行“四遍八步”法,即跳读、速读、细读与精读各一遍,依次理解作者、词句、中心、结构、写法等八项内容。教学流程采用“课堂六步教学模式”,即定问、自学、讨论、答疑、自测、自结,但在具体实践中有所侧重,所以并不呆板。
魏氏上课、讲学几乎走遍全国,也多次到海外华文学校展示,影响颇大,然而就在他如日中天时,批评之声雀起。1991年程红兵在《语文学习》(11期)上率先发难,公开批评魏氏的语文科学化管理,是对人的束缚,扼杀了学生的个性与创造性。这就预示着从90年代开始,语文教育正在掀起一波新的改革浪潮,开始由80年代的科学理性或工具理性,向关注社会生活与人的全面发展转换,语文教育正在孕育新的理念与课型。
二、在现代与后现代之间震荡
90年代起始,后现代文化教育思潮进一步向语文教育渗透,冲击现代主义教育理念。美国学者E·多尔在《后现代课程观》中说:“现代主义课程思想最多采用的是封闭的观点,一种——通过焦点集中——传递和传输知识的观点。”又说:“我将开始在那‘迷人的想象王国’之中展开自己的课程会话。我将其界定为后现代。”[4]现代教育以理性、逻辑、秩序、结构为中心建构与传输系统知识,有确定的教学模式。后现代则要解构知识与模式,不承认确定的意义与真理,认为每个人都有权利在自己“迷人的想象王国”中展开无边界、无中心的自由对话。这就改变了教育只有一种理念与课型的局面,促成语文教育多元化与个性化的发展。
90年代中期,程红兵、韩军、李镇西、黄玉峰等一批语文教育改革的先锋脱颖而出。他们接受过良好教育,有的还获得了硕士、博士学位。因此其教育理念与课型不再是个人经验的总结,有了哲学、历史、文学与教育研究的深厚背景,其理论根基相对坚实。程氏对科学管理系统的批评,预示着向后现代教育的转变。他说,我们反思现代主义的“人类中心主义”论,反思主客体认识论,“反思的结果是:从单一主体到多极主体,强调主体间性已成为现代西方后现代哲学的主题。贝蒂的多元主体的交往对话、哈贝马斯的主体间交往理论都是在主张多极主体代替单一主体,强调主体间性。”[5]程氏认为语文教育应该由认识论关系转向师生“我与你”的对话关系,并提出自己的语文教育理念,即以对话为核心的“语文人格教育”论。
程氏把人格定义为“现实的有特色的个人”。语文教育要使学生“具有内在组织,给人言行以特色”,“成为有别于他人的独特个体”。他认为90年代流行的教学模式,如魏书生的六步教学模式、洪镇涛的五段教学模式和宁鸿彬的四段教学模式等,追求统一、规范,约束了学生的个性发展。“语文人格教育”体现“以人为本,以学生和谐发展为本的教育思想”。
语文教育如何实施人格教育?程氏强调放手由学生自主建构,把文本阅读教学过程,规定为学生“自定目标,自我评价,自我激励,自我调控,主动实现目标的过程”,把主动权交给学生,让他们自由地选择应该学习的内容,自己去解决疑难问题,这就成为他教学的特色。因此他没有确定不变的教学模式。课型依据文本性质与学生实际来决定,如《雨霖铃》的教学完全由学生自己组织独立完成。教师指定各项活动主持人后,就由他们组织教学,带领同学朗读、背诵,就词的内容、情感、语言、风格与写作,依次展开讨论,生生相互交流,共同提高;教师偶有接话,以资鼓励。这种课型本身就体现了人格教育理念,有助于培养学生独立、自主与自信的个人能力,但这类课型只能偶尔为之,因为课外准备要消耗学生大量的时间和精力,难成惯例。
程氏对“语文人格教育”论述与实践,在理论上还存在不足,他从哲学、法律学、社会学、心理学,再推演到人格学,兼收并蓄,引用了胡塞尔、弗洛伊德、马斯洛、罗杰斯等人的言论或观点,最后又把人格教育归纳为“真、善、美”这一传统观念,逻辑上显现凌乱,学理上有堆垛、拼凑之嫌。人的全面发展才是语文教育的目标,人格教育只是其中涉及的一个方面,不是核心内容,也非语文教育本身所能独立完成的。
与程氏相呼应,韩军也在90年代初崛起,1992年发表《限制科学主义,张扬人文精神》,突出人之为人的个性,倡导“真实的感情、独立的人格、自由的精神”。[6]这与程氏的人格教育有相通之处,但韩氏着意要把语文课程打造成“人文精神”课堂。他特立独行,以宏观视野,对百年的语文教育进行总结,指出它存在十大弊端;又作微观谛视,认为现行语文教育存在两个痼疾:伪圣化与技术化。指出前者以一统的精神专制,否定了教学的个性与多元,后者是精神虚无,把教师异化为“言语技术师傅”,把学生异化为“言语技术工人”。他从历史到现状对语文教育进行了深入的批判性研究。
殷鉴历史,考察现状,再结合自己的语文教育实践,在继承前人成果的基础上,韩氏提出了“新语文教育”理念,其要旨是“用语言,广交友,立个性之人、立主体之人、立真实之人,立人的精神”,其教学实践的指向是三句话:“着意于精神,着力于语言,方能得益于能力。”由此可知,“精神”与“语言”是韩氏语文教育理念的两大支柱。他认为语文教育的本体,就是“奠定人的精神根底”,而语言则是这一精神本体存在的处所,两者乳水交融。语文教育一方面要以立人的精神去进行语言的赏析与训练,以防止语言教学陷入技术化泥淖;另一方面对语言的赏析与训练又要关注人的精神培养,关注个人性与多元化,避免滑入伪圣化。在语文教育的具体实践中,韩氏一反“举一反三”的传统,认为精读、精讲个别文本与例子,不可能过语言关;主张“举三反一”,认为只有通过大量的阅读、广泛的交流,才能提高学生的语言能力,并为学生开启一个又一个精神新天地。
韩氏的课型设计没有固定的教学流程,但十分重视营造课堂的艺术氛围,曾表示自己要做“课堂艺术家”。我们看他的课堂实录或听课,都会深深地被吸引。他运用各种艺术手段,把“‘平面’的文字变成‘立体’的交响乐”。吟诵是韩氏的“看家本领”,每课必有朗读、涵咏、疾读或慢吟,声情并茂,传达出文本的思想感情,使学生为之动情。课堂上的问答对话,师生之间常常碰撞出智慧的火花,更有探求真理的深入、机敏的辩论,令人回味无穷。如《大堰河,我的保姆》中对“紫色”这一种颜色的争辩与拷问,师生你来我往,既揭示出保姆高贵、高尚与美丽的灵魂,又对语言色彩作了鞭辟入理的分析,使学生得到精神与语言的双重熏陶。韩氏还善于在教学过程中穿插音乐、图画与书法表演,改变语文课常有的沉闷、严肃气氛,使课堂成为综合的艺术舞台,因此,他设计的课型既坚实厚重,又活泼灵动。
当然,“新语文教育”理念,在理论上也存在着缺失。韩氏论我国百年语文教育历程,认为先后出现了“文以交际”“文以载道”与“文道统一”这三股思潮,并正确地指出:文“道”关系忽“左”忽右,使教师无所举措。但接着说,文即道,语言即文、即精神,两者不是相加,而是同一的;进而提出,理想的语文教育应该是“文就是道”“‘语言文字’本身就是‘道’”“‘言语本身’就是‘道’”。这个结论未免简单化。理由有二:其一文与道,语言(言语)与“道”,这是两个内涵各异、外延边界完全不同的概念,不能等同;其二文本与语言(言语)具有双重特征,它们传递思想、表征事物,是人们思维与交际的工具,因而具有工具性特性。文如其人,文章反映作者的精神;语言即人,是个体的生命呈现,人之为人,言也,所以它们又具有非工具性特性。正是文与语言的双重特征,决定它们有时是外在的形式或工具,有时是内在的道与人自身。这也正是语文教育的复杂性之所在,致使长期以来语文教育在文与道、语言与“道”之间左右摇摆的缘故。
江山代有人才出,各领风骚三五年。随着语文教育改革开放的力度加大,民主自由意识的增长,从20世纪末开始,到了21世纪初,参与改革的不再是少数语文教育的精英,而是广大教学一线的教师,因此语文教育理念与课型,进一步呈现出百花怒放、争奇斗艳的局面。
三、从后现代回归传统的反思
受国际社会文化教育思潮的激荡,21世纪语文教育改革更具有前瞻性,同时出现向传统、向社会生活回归的实践。各地区、各城乡与各所学校的一线语文教师,从自身的生存处境与学生实际出发,提出了个性化的教育理念与课型,但并非坐井观天,他们依然立足语文学科改革的前沿,吸取他人的长处,彼此认同,相互支持,这就出现以往少有的语文教育改革的群体趋同现象。
翻开各地报刊,筛选近几年语文教育改革信息,我们发现有两种语文教育理念与课型,为一线语文教师所认同,具有群体特征。一是解构以教师为中心的“非指示性”教育理念,赞同者甚众;二是颠覆教科书与教师用书的诠释方式,主张对文本“重读”的教育理念,更得到广泛认同。前者受后现代教育不预设阅读的意义与目标的启示,倡导把阅读的主动权、创造权还给学生,这是学习内容与方法的解放。后者受后现代本体论诠释学的启迪,倡导从当今现实生活与生存处境出发来理解文本,颠覆文本原初本义,赋予新义,这有助于师生思维与创造力的解放。
“非指示性”教育理念,始于对教师监控下预设教学目标的批判,认为目标应该是学生参与阅读过程中自己生成的。2004年《人民教育》第1期刊出浙江江山郑逸农的“非指示性”教学案例;同年5月又在江山召开了“全国非指示性语文教学改革现场会”,遂影响全国。因此郑氏也就顺理成章地成为实践这一教育理念的代表人物。早在2000年他就对“非指示性”教学模式进行探讨,陆续发表了不少文章。他界定这一理念的要旨是“把人当做人”,教学“不指示学习目标,不指示问题答案”,“让学生用自己的心灵去感悟,用自己的观点去批判,用自己的思维去创新,用自己的语言去表达”[7]。这样就解构了以教师为主导的指示性教学,在师生合作、“互为老师”的对话中,由学生自主选择学习内容,让每个学生学习自己所需要的知识,取长补短,实现全面素质的提高。
郑氏为“非指示性”教育实践,制定了一条基本的教学原则:“要指导、引导,但不指示。”我们看他的课堂实录或听课,发现凡是这一原则执行得好的,教学是成功的,学生的学习热情以及创造能力,也得到了充分的展示。反之则有隙漏,《雨巷》的教学就是个典型例子。由于教师的“指导、引导”不足,致使学生“感情张扬”而“认知无力”。如讨论到诗行排列,有学生说:“稿费是数行的。我看过一些资料,戴望舒那时候蛮可怜的,多了一行,就多了一行的稿费。”这是对现代派诗歌多行排列的误解,无意中也亵渎了诗人。如所知晓,我国新诗的发展及其诗行的排列,有轨迹可寻。起初写实派白话诗,采用旧诗词的排列方式,胡适戏称“放脚体”;继之浪漫派自由诗的诗行排列,是极端的自主、自由,郭沫若谓之“裸形”;其后新月格律诗派的诗行,整齐划一,闻一多自称“带着镣铐跳舞”;现代派诗介于格律诗与自由诗之间,诗行增多,长短错落有致,这是我国新诗发展的历史选择,戴望舒自认为找到了新诗创作“合脚的鞋子”。由此可知,多行并非要赚取稿费。因为知识太专业化了,教师一时难以作出正确指导也是正常的,但课后应该追究,并作考证,不然学生信口开河,也被视为“理解丰富”,其后患无穷。
郑氏“非指示性”教育的课型设计或教学流程,种类繁多。他把课型分为常式与变式两种;常式又分完整型与简约型,其教学流程分别为14步与8步。变式则分8型:体验渐进法、疑惑切入法、讨论切入法、态度切入法、精华切入法、反省切入法、诵读切入法与以教促学法。其教学流程未作细分,推想与常式差不多。常式完整型的14个步骤是:激趣、初读、交流、再读、定向、研读、交流、提问、交流、美读、反省、拓展、总结与荐读。但其中缺乏内在的逻辑联系,给人一种烦琐的沉重感,反不如传统教学模式的四步法、五步法与六步法来得简洁、明快。按照“非指示性”教育理念,课型也应该由学生自主选择、自主决定,现在完全由教师设计,把学生强行推入一个个固定的框子,反不如传统的“指示”教学。这说明传统的合理内核,是语文教育应该保持与继承的,教师的正确指示,有时也是必要的。
“重读”文本的教育理念,是对百年语文教育的反拨。一直以来,我们视教科书文本为经典,不敢越轨或有不恭言论,唯文本为是。《语文课程标准》开始把它视为一种可利用的课程资源,与影视、广告等值,于是就有了多元理解。全国各类报刊所发表的“重读”教学案例不知其数。值得关注的是2005年《人民教育》3-5期,连续刊登了郭初阳重读《珍珠鸟》的教学案例及其相关评论,引起了语文教师的广泛注意。次年华东师范大学出版社发行了《言说抵抗沉默——郭初阳课堂实录》。因此,我们锁定郭氏为这一教育理念的代表人物。
郭氏以公开课的形式展示“重读”理念,他形容这是“一场突围表演”,也是个人的一次“试场作文”,要求“浓烈、刺激、爽口”,达到“入口如刀”的雷人效果。为此课前以“皓首穷经”的精神查找资料,不惜通宵达旦,“险觅狂搜”;课中对每个环节都作了“殚思极虑”的安排,要使在场的“旁观者、评价者、检查者、监督者”也变成“学生”,参与到颠覆文本及其作者的行列中来,把教学活动视为一次巴赫金式的“文化狂欢”[8]。其中公开课《珍珠鸟》的教学及其对作者著名作家冯骥才的颠覆,影响最大。这堂课的教学严密有序、环环相扣、步步逼近,最终得出的结论,令人为之惊诧。有听课者评论说,在“众大笑”“众鼓掌”中文本的经典性被解构了,受人尊敬的作家倒了。在语文教育领域,郭氏“完成了百年来少有的思想撞击和启蒙”,使在场的听课者产生莫名的惬意与快感,不亚于“文化狂欢”。
《珍珠鸟》是一篇极其短小的散文,作者冯骥才以珍珠鸟惬意自在的生活,阐明“信赖,往往创造出美好境界”这一本义,昭然明白。郭氏教学则引入了特写、小说、诗歌、电影等近10个与《珍珠鸟》相关的互文本,通过比配、嵌入、切割等读法,解构其本义,并以互文《鸟儿中的理想主义》作对比,指出有理想的鸟儿应该是一个斗士,囚在笼中,虽然身处厄运,但依然“仰首”“扑翼”“垂直”“飞翔”,向往蓝天的自由翱翔;反观满足于笼间跳跃的珍珠鸟,“被囚而不自知,反以为安全”,最不可饶恕的是文本作者,“作恶而不自知,反而观赏把玩”。郭氏又知人论世,追踪冯骥才的创作背景与人生道路,发现他经历过文革十年缺失自由的人生,所以对珍珠鸟囚笼式自由已经十分满足。依据弗洛伊德的潜文本理论,郭氏认为自己的这一发现,无意之间暴露了深埋在冯骥才潜意识中的秘密。《人民教育》编者对此也作了肯定,惊呼“作者笔下的‘信赖’原来隐藏着如许令人不安的‘历史密码’,精致的鸟笼原来窒息了生命的自由冲动!课文表面的脉脉温情刹那间让我们毛骨悚然。”
果真如此么?这需要我们对郭氏的读法加以审视。郭氏对《珍珠鸟》及其作者的颠覆,所采用的是超文本(hyoertext)阅读。这种读法以后现代解构主义互文理论为支撑。这一理论认为世间不存在任何孤立、自足的词语或文本。它们总是置身于他词语或他文本的互文关系网络之中,所谓“秘响旁通,伏采潜发”(刘勰语),互文之间的撞击,就会消解文本的原初本义,并引申出多种不同的新义。郭氏教读《项链》《愚公移山》《祖国啊,我亲爱的祖国》等,就是通过互文之间的撞击,诸如中断、倒接、反衬等方法,颠覆文本及其作者的原初本义的,这与《珍珠鸟》的读法相似。毋庸置疑,这也是阅读的一种范式,常见于文学批评,一种超越文本自身的解构式阅读。
语文教育当然也可以采用这种读法,有时还是必要的。但是作为基础教育,首先是共文本(con-text)阅读,关注文本与他文本之间存在的同体关系,读出文本原初本义,即一元意义,接纳前人的知识文化成果,然后才是超文本阅读,关注文本与他文本之间存在的异体关系,超越文本,甚至颠覆本义,揭示出全新的创造性意义。共文本阅读在先,超文本阅读在后,两者分先后,才是合理的教学程序。郭氏教学颠倒了程序,确切地说,忽略基础教育,一开始就作解构式阅读。与其说他是讲给学生听的,不如说是讲给外来的“听课者”听的,所以受到他们的鼓掌欢迎,而有学生在教学临近结束时,还表示要把小鸟养起来,说明没有接受这种读法,仍然要回到文本及其作者的原初本义。作者冯骥才主张人际之间应该信赖、和谐与安宁,倡导现实主义的生存形式;郭氏主张相搏、奋斗与竞争,宁死也要追求个体自由,倡导理想主义的生存形式。其实两者并非水火不容,取决于人所生存的具体环境,并非肯定一种就一定要否定另一种。对于语文教育而言,理解文本的一元本义是基础,超越本义,拓展新意,则是一种创造,两者应该同存共荣,并行不悖。
郭氏“重读”文本的课型设计或教学流程,以解构文本为鹄的,行乎所当行,止乎不可不止,放收自如,视之若行云流水,但仔细观察,却发现全在教师掌控之中,学生是被动的。教学中郭氏以强势的话语、集束的发问,迫使学生跟着他的思维走,顺之者,赞之、誉之;逆之者,忽之、略之,乃至调侃之。有评论者说,郭氏把“教师主导”变成了“教师主套”“请君入瓮”,学生完全丧失了话语权。郭氏把最前卫的教育理念与最传统的课型设计相融合,其中的教学得失需要我们反思。
四、三点基本结论
改革开放以来,我国涌现出来的语文教育理念与课型,不可胜数,这里所列举的不过是冰山一角,但反映了不同历史时期的改革动向,具有一定的典型意义。如何继承我国千百年来凝聚的民族文化教育的菁华,又站在国际文化教育的前沿;如何汲取西方现代与后现代教育观点先进理念,又保持汉语文教育的民族特色,这需要教育实践的长期探索与磨合。语文教育的理想境界应该是传统、现代与后现代在冲突中实现融合。总结近30多年来我国语文教育改革的经验,提出三点基本结论,与大家共同切磋、交流。
其一,教师与学生之间的关系要有正确定位。传统的“教师中心”论与现代的“学生中心”论,皆失之偏颇,中心只能是语文教育活动本身。作为人或公民,师生的身份都是自主、自由的,权利是平等的;作为教与学的关系,教师的道德人格与知识学问,只有得到学生的敬重,他们才会读语文、爱语文,作为教学的组织者、掌控者,教师要把学习的话语权、主动权还给学生,容纳各种不同的见解,只有通过师生、生生之间的碰撞交流,彼此才能共享知识成果,获得双赢。师生关系既要保留尊师重道德传统,又要实现现代教学的民主、自由与独立,在冲突中融合。
其二,教科书文本与他文本的互文关系要有科学定位。传统教育一纲一本,视作者为圣贤,以理解文本字、词、句、篇知识与一元本义为归宿;后现代教育认为作者已死,解构文本一元本义,引进他文本,促成多元意义的拓展与引申,要求教学回归当代生活与实践。语文教育应该促成两者互补与融合,实施一本与多本、一元与多元、历史与现实、继承与创新同时并举;其教学流程或模式,因学生与文本而异,大体须有,定式则无,规矩具备又不为笔墨所拘。
其三,学生的眼前利益与未来发展关系要有合理定位。传统教育重视学生的眼前利益,以其成绩为评价标准;现代教育更关注学生未来的发展,重视个性发展与独立人格的养成,反对以成绩论英雄,偏爱怪才与偏才,两者各有利弊。语文教育应该去弊兴利,评价成效得失要兼顾之。不顾学生眼前成绩,奢谈未来的发展,是空中楼阁;反之,只顾学生眼前成绩,以其身心健康为代价,也是没有前途的。协调、平衡与融合,才是正道。
参考文献:
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