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摘 要：时代的发展促使教师专业化，要求其具有专业的理念、知识、道德、能力。纵观整个基础教育阶段，教师素质整体水平已然有了很大提高，但其在很大程度上还处在“量变”的发展期，要使教师素养达到专业化水平，需要在当前教师培养体制的基础上做出改革。“教育学基础”类课程作为教师专业培养的“敲门砖”，其教学改革势在必行，本文从高校培养计划、教师素质两个方面进行教学内在结构要素分析，发现问题，并形成相关解决建议。
关键词：教育学基础;教学;问题;解决建议
中图分类号：G652 文献标识码：A 文章编号：1673-7164（2021）11-0026-02
所谓“教育学基础”类课程，是指诸如教育学原理、教育学基础、教育学导论等与此类名称大致相同且研究范畴相同或相似的一般被教育工作者称之为教育学类知识体系基础的课程，在师范类院校中，此类课程被视为师范相关专业的必修课程之一，以下簡称“教育学基础”。
一、“教育学基础”教学中存在的问题及原因分析
（一） 学校培养计划及辅助问题
1. 培养目的问题
重知识传授，轻教学研究。这是当前高校师范类专业普遍存在的问题，虽然专家学者的研究与一线中小学教师的研究存在一定区别，一线中小学教师更强调的是针对实际课堂出现的问题的研究，更偏向于“行动研究”，但并不是说不需要师范生掌握研究方法，也更不是说只需要他们知道相关的理论即可，且调查显示大部分的高校师范生缺少最基本的研究工具的掌握、研究方法的掌握及实践化。当今时代的发展要求师范类本、专科学生同样要掌握具有一定广度、深度、精度的科研策略。
2. 课程开设自身问题
高校师范类相关院系“教育学基础”课程，周教学量一般为4课时，有些学校为3课时，部分学校甚至只开设2课时，课时较少难免会造成理论知识体系讲授的不完整性和粗略性，教学方式方法的灌输性、呆板性，学生学习的非主动性、无趣性。课时紧张、知识点过多，这是访谈中高校教师谈到的普遍问题。
3. 联动机制问题
高校师范类专业学生缺少理论与实践的及时“沟通”，造成高校学生的知识体系及实践授课能力的欠缺。一些高校教师谈到，希望师范生们能够在某些章节学习之前或者学习之后及时到一线中小学去感受一线教师的授课情境，去更好地领会书中所讲理论。但由于主客观实际条件的限制，很少有高校能够做到适时、充分、完善地提供给学生高校课堂之外、基础教育课堂之内的实践机会。所以，“教师专业发展学校”有待形成 [1]。
（二）教师个人素质问题
1. 观念性的问题
部分教师的观念较落后，重理论知识而或者忽略轻视实践体验。其理由为，大学课堂不同于中小学课堂，中小学课堂需以学生为中心，打好基础知识，促进其创新、实践等应用操作能力的发展，但大学生其思维模式已经定型，其创新、创造的思维发展存在不足，为了促进其专业性的更好发展，适应未来岗位需求，教师理应更好地去促进学生知识的发展。
2. 知识基础问题
一些高校教师尤其是一些青年教师，本科或硕士、博士毕业直接进入高校进行教育学基础课程的教学，其自身存在知识的欠缺，对一些教育学基础理论知识本身不能讲清楚，处于一知半解状态，更不可能对知识进行详细、充分的讲解。通过与相关教师对“教育学基础”相关知识的探讨、课堂听课及对学生的访谈发现，一些教师包括一些具有正高级职称的教师，对许多教育学基础相关理论的知识存在盲点。
3. 能力问题
安德鲁斯和古德森曾指出：一种教学模式就是一种综合性成分，这些成分能用来规定完成有效的教学任务中的各种活动和功能的序列。故而，利用某一种模式，人们可将教学活动或过程化解为某些关键要素或成分，并借助其简化的、微缩的方式研究与探讨相关现象 [2]。研究发现，部分高校教师存在以下三种问题。首先，对教学模式的概念界定不清，其构成要素含混模糊，比如在访谈中，大部分教师回答“虽然自己大概知道什么是教学模式，但是没有一个清晰的界定”。其次，不知道有哪些模式，更不知道模式的构成要素。例如，课堂观察发现教授教育学基础类课程的教师大部分遵循“讲问模式”，讲授、提问构成基本要素，幻灯片构成关键成分，课程95%的时间，教师都是在利用PPT讲授知识，而5%的时间在提问，而讲授内容的适切度、趣味性以及所提问题的质量也是有待探讨的。最后，从理论上懂得一些教学模式，但是不会应用。访谈中有些教师回答“我也知道一味地讲授是很难达到授课目的的，自己也懂得一些教学模式，但迫于模式的烦琐性，所以很少应用或者不用”。
4. 自身实践经验的欠缺问题
高校教师缺少实践性的基础教育课堂参与和田野研究，所以其自身理论和课堂实践“失真”，当师范生提出一些面对实际基础教育存在的困惑问题时，教师的回答就会出现以理论解释理论而不是用理论回答实践的情况。
二、“教育学基础类”课程授课模式改变策略
（一）学校培养体制
1. 提升培养目的的全面性
部分高校师范本科毕业生的论文，抄袭严重、无研究方法可言，主要是因为师范生的研究能力没有得到很好的关注。中华人民供和国成立初期，人们提倡“双基”，二十世纪八十年代人们提倡素质教育，如今创新实践能力是对素质教育的延伸。专业教育者不应只会教学，研究亦已成为一个优秀合格教师必备的素质。时代的发展要求教师职能做出变革，师范类高校应该提出研究与教学并重的能力发展目标，提高师范生的科研能力，会教书、会研究，才能更好地解决中小学课堂中存在的实际问题。
2. 促进课程体系的完善化
首先，增加统计学及充实相关研究方法课程。许多高校教师甚至相关管理人员都认为本、专科学生的培养更应该注重教学能力的发展，而所谓的科研应该放到研究生层面。然而高校应适应时代的发展，改变传统思维模式，让本、专科学生真正具备一定水平的研究能力，增设高等代数、教育统计学、“spss统计软件”等量化课程学习，增设“课堂质”“nvivo定性研究软件”等相关质性研究模式及工具的学习，将问卷、访谈、文献分析、实验等基本研究方法深入教授给师范生。第二，保证“重要”课程课时。“教育学基础”课程作为教育学学科学习的“敲门砖”，此课程的扎实学习是后续相关课程学好的保障，为了保证后期能更好地引导其他相关课程，要保证本课程授课时间。 3. 进行实习、实践观念、体系的改革
所谓“野外实习”，是由教师带领学生先进行观察，以便让学生亲眼看到书本上所学过的东西。这种认识性的实习在教学上是必要的。但它还不是真正的社会实践，学生不能通过这种实习解决什么实际问题 [3]。所以理论学习完后，除了观摩，更重要的是让学生体验真实的中小学课堂。
（二）高校教师需要提高自身素质，完善知识体系、扩展教学能力
1. 在培养师范类硕士、博士研究生的过程中，保证培养水平，为以后做好高校教师打下基础
当前我国高校研究生尤其是硕士研究生已经趋于“泛滥”，“高学历、低素质”是当前我国大部分硕士研究生的真实写照。解决这一问题的根本就是注意课程考核、毕业论文考核的培养过程及结业方式的变革，务必使其达到培养水平才准许毕业。
2. 高校教师需要回归一线课堂，了解真实境况
促进高校教师对一线中小学教育的理解，需要一个“循环链”式的改变。高校教师在自己硕、博阶段就要有实际基础教育课堂的实践、实习及培养过程，在职后更需要不断地深入一线中小学课堂接受“再教育”，不断将自己获得的理论深入课堂中，在两者的结合中孕育出创生的知识、实用的知识、真实的知识。
三、结论
综上所述，高校师范类课程——“教育学基础”的改革，并不是“头疼医头、脚疼医脚”的问题，也并不是只需要改变师范类学生授课方法、培养途径的问题，而应该是需进行系统性改变的问题。正如胡塞尔讲的“只要我们在那个有着绝对根源的存在领域里一直直观地探究下去，我们就可以达到目的，并产生收获那些无限丰富的并具有高度科学尊严性的、证明性的知识” [4-5]，高校需要在课程计划、高校教师素养、师范生纵向整体联合培养等方面综合考量，根据师范生自身素养条件制定多纬度、多模式的培养体系，才能够更好地解决“教育学基础”类课程教学中存在的问题。
参考文献：
[1] 全国十二所重点师范大学联合编写. 教育学基础[M]. 北京：教育科学出版社，2008：130.
[2] 高文. 现代教学的模式化研究[M]. 济南. 山东教育出版社.2002（06）：194.
[3] 瞿葆奎. 教學（上）[M]. 北京：人民教育出版社，1988：71.
[4] 埃德蒙特·胡塞尔. 现象学[M]. 重庆：重庆出版社，2008：61.
[5] 张淳. 基于“互联网+”大学生网络心理健康教育探讨[J]. 创新创业理论研究与实践，2019，2（02）：65-66.
（荐稿人：李洁，河北大学副教授）
（责任编辑：汪旦旦）
关键词：教育学基础;教学;问题;解决建议
中图分类号：G652 文献标识码：A 文章编号：1673-7164（2021）11-0026-02
所谓“教育学基础”类课程，是指诸如教育学原理、教育学基础、教育学导论等与此类名称大致相同且研究范畴相同或相似的一般被教育工作者称之为教育学类知识体系基础的课程，在师范类院校中，此类课程被视为师范相关专业的必修课程之一，以下簡称“教育学基础”。
一、“教育学基础”教学中存在的问题及原因分析
（一） 学校培养计划及辅助问题
1. 培养目的问题
重知识传授，轻教学研究。这是当前高校师范类专业普遍存在的问题，虽然专家学者的研究与一线中小学教师的研究存在一定区别，一线中小学教师更强调的是针对实际课堂出现的问题的研究，更偏向于“行动研究”，但并不是说不需要师范生掌握研究方法，也更不是说只需要他们知道相关的理论即可，且调查显示大部分的高校师范生缺少最基本的研究工具的掌握、研究方法的掌握及实践化。当今时代的发展要求师范类本、专科学生同样要掌握具有一定广度、深度、精度的科研策略。
2. 课程开设自身问题
高校师范类相关院系“教育学基础”课程，周教学量一般为4课时，有些学校为3课时，部分学校甚至只开设2课时，课时较少难免会造成理论知识体系讲授的不完整性和粗略性，教学方式方法的灌输性、呆板性，学生学习的非主动性、无趣性。课时紧张、知识点过多，这是访谈中高校教师谈到的普遍问题。
3. 联动机制问题
高校师范类专业学生缺少理论与实践的及时“沟通”，造成高校学生的知识体系及实践授课能力的欠缺。一些高校教师谈到，希望师范生们能够在某些章节学习之前或者学习之后及时到一线中小学去感受一线教师的授课情境，去更好地领会书中所讲理论。但由于主客观实际条件的限制，很少有高校能够做到适时、充分、完善地提供给学生高校课堂之外、基础教育课堂之内的实践机会。所以，“教师专业发展学校”有待形成 [1]。
（二）教师个人素质问题
1. 观念性的问题
部分教师的观念较落后，重理论知识而或者忽略轻视实践体验。其理由为，大学课堂不同于中小学课堂，中小学课堂需以学生为中心，打好基础知识，促进其创新、实践等应用操作能力的发展，但大学生其思维模式已经定型，其创新、创造的思维发展存在不足，为了促进其专业性的更好发展，适应未来岗位需求，教师理应更好地去促进学生知识的发展。
2. 知识基础问题
一些高校教师尤其是一些青年教师，本科或硕士、博士毕业直接进入高校进行教育学基础课程的教学，其自身存在知识的欠缺，对一些教育学基础理论知识本身不能讲清楚，处于一知半解状态，更不可能对知识进行详细、充分的讲解。通过与相关教师对“教育学基础”相关知识的探讨、课堂听课及对学生的访谈发现，一些教师包括一些具有正高级职称的教师，对许多教育学基础相关理论的知识存在盲点。
3. 能力问题
安德鲁斯和古德森曾指出：一种教学模式就是一种综合性成分，这些成分能用来规定完成有效的教学任务中的各种活动和功能的序列。故而，利用某一种模式，人们可将教学活动或过程化解为某些关键要素或成分，并借助其简化的、微缩的方式研究与探讨相关现象 [2]。研究发现，部分高校教师存在以下三种问题。首先，对教学模式的概念界定不清，其构成要素含混模糊，比如在访谈中，大部分教师回答“虽然自己大概知道什么是教学模式，但是没有一个清晰的界定”。其次，不知道有哪些模式，更不知道模式的构成要素。例如，课堂观察发现教授教育学基础类课程的教师大部分遵循“讲问模式”，讲授、提问构成基本要素，幻灯片构成关键成分，课程95%的时间，教师都是在利用PPT讲授知识，而5%的时间在提问，而讲授内容的适切度、趣味性以及所提问题的质量也是有待探讨的。最后，从理论上懂得一些教学模式，但是不会应用。访谈中有些教师回答“我也知道一味地讲授是很难达到授课目的的，自己也懂得一些教学模式，但迫于模式的烦琐性，所以很少应用或者不用”。
4. 自身实践经验的欠缺问题
高校教师缺少实践性的基础教育课堂参与和田野研究，所以其自身理论和课堂实践“失真”，当师范生提出一些面对实际基础教育存在的困惑问题时，教师的回答就会出现以理论解释理论而不是用理论回答实践的情况。
二、“教育学基础类”课程授课模式改变策略
（一）学校培养体制
1. 提升培养目的的全面性
部分高校师范本科毕业生的论文，抄袭严重、无研究方法可言，主要是因为师范生的研究能力没有得到很好的关注。中华人民供和国成立初期，人们提倡“双基”，二十世纪八十年代人们提倡素质教育，如今创新实践能力是对素质教育的延伸。专业教育者不应只会教学，研究亦已成为一个优秀合格教师必备的素质。时代的发展要求教师职能做出变革，师范类高校应该提出研究与教学并重的能力发展目标，提高师范生的科研能力，会教书、会研究，才能更好地解决中小学课堂中存在的实际问题。
2. 促进课程体系的完善化
首先，增加统计学及充实相关研究方法课程。许多高校教师甚至相关管理人员都认为本、专科学生的培养更应该注重教学能力的发展，而所谓的科研应该放到研究生层面。然而高校应适应时代的发展，改变传统思维模式，让本、专科学生真正具备一定水平的研究能力，增设高等代数、教育统计学、“spss统计软件”等量化课程学习，增设“课堂质”“nvivo定性研究软件”等相关质性研究模式及工具的学习，将问卷、访谈、文献分析、实验等基本研究方法深入教授给师范生。第二，保证“重要”课程课时。“教育学基础”课程作为教育学学科学习的“敲门砖”，此课程的扎实学习是后续相关课程学好的保障，为了保证后期能更好地引导其他相关课程，要保证本课程授课时间。 3. 进行实习、实践观念、体系的改革
所谓“野外实习”，是由教师带领学生先进行观察，以便让学生亲眼看到书本上所学过的东西。这种认识性的实习在教学上是必要的。但它还不是真正的社会实践，学生不能通过这种实习解决什么实际问题 [3]。所以理论学习完后，除了观摩，更重要的是让学生体验真实的中小学课堂。
（二）高校教师需要提高自身素质，完善知识体系、扩展教学能力
1. 在培养师范类硕士、博士研究生的过程中，保证培养水平，为以后做好高校教师打下基础
当前我国高校研究生尤其是硕士研究生已经趋于“泛滥”，“高学历、低素质”是当前我国大部分硕士研究生的真实写照。解决这一问题的根本就是注意课程考核、毕业论文考核的培养过程及结业方式的变革，务必使其达到培养水平才准许毕业。
2. 高校教师需要回归一线课堂，了解真实境况
促进高校教师对一线中小学教育的理解，需要一个“循环链”式的改变。高校教师在自己硕、博阶段就要有实际基础教育课堂的实践、实习及培养过程，在职后更需要不断地深入一线中小学课堂接受“再教育”，不断将自己获得的理论深入课堂中，在两者的结合中孕育出创生的知识、实用的知识、真实的知识。
三、结论
综上所述，高校师范类课程——“教育学基础”的改革，并不是“头疼医头、脚疼医脚”的问题，也并不是只需要改变师范类学生授课方法、培养途径的问题，而应该是需进行系统性改变的问题。正如胡塞尔讲的“只要我们在那个有着绝对根源的存在领域里一直直观地探究下去，我们就可以达到目的，并产生收获那些无限丰富的并具有高度科学尊严性的、证明性的知识” [4-5]，高校需要在课程计划、高校教师素养、师范生纵向整体联合培养等方面综合考量，根据师范生自身素养条件制定多纬度、多模式的培养体系，才能够更好地解决“教育学基础”类课程教学中存在的问题。
参考文献：
[1] 全国十二所重点师范大学联合编写. 教育学基础[M]. 北京：教育科学出版社，2008：130.
[2] 高文. 现代教学的模式化研究[M]. 济南. 山东教育出版社.2002（06）：194.
[3] 瞿葆奎. 教學（上）[M]. 北京：人民教育出版社，1988：71.
[4] 埃德蒙特·胡塞尔. 现象学[M]. 重庆：重庆出版社，2008：61.
[5] 张淳. 基于“互联网+”大学生网络心理健康教育探讨[J]. 创新创业理论研究与实践，2019，2（02）：65-66.
（荐稿人：李洁，河北大学副教授）
（责任编辑：汪旦旦）