一直以来，我们对职教课改都缺乏一种哲学的考量，对诸多课改途径往往众说纷纭、患得患失。
　　在吸收国际职业教育种种优秀课改经验后，我们提出了“宽基础、活模块”的课改模式，产生了很大影响，然而“理论模块 实践模块”的实施路径还是一种“做加法”的课改思路。通过主题导向的课程结构如项目课程、问题课程、案例课程的过渡，我们将简单叠加的模块加以整合、加以立体化，也就是从学科体系的课程结构走向学科整合的课程结构时，就出现了“做积分”的思路。
　　职业教育的专业更多地具有职业的属性而不是学科体系专业的属性。职业教育的专业其实质是一种职业，这种职业是对社会上该种专业岗位群、职业群分析结果的一种编码，区分专业的标准是知识系统，区分职业的标准是工作过程。
　　学科知识系统化是传统课程的范式，那么，工作过程系统化就是职业教育课程的范式。工作过程为什么重要？知识有两大类型，一种是与情景相关的，源于行动，由行动提炼的、主观的隐性的知识，我们往往将之归于能力的范畴。另一种就是与情景无关的，指导行动的，被行动所论证的、客观的显性的知识。工作过程能把这两种知识融合起来。工作过程也有两种，一种看得见摸得着，一种是看不见摸不着的。看得见摸得着是指每个工作都有其程序、流程、步骤和环节，教师在这个方面的教学是共性的。但是，由于每个学生的直觉、感知、情感都不一样，所以对这个共性的教学的生成是不一样的。而我们的教育对这一部分，也就是不可复制不可推论的部分的关注，才是学生人格发展最本质的东西。那如何通过有形的东西去获得这些无形的东西呢？只能对其进行系统化的设计，才能逐渐把握工作过程的要素，然后熟能生巧，熟就是经验，巧就是特点。
　　工作过程系统化的课程开发要求每门课程由3个以上的工作情境实现，纵向遵循职业成长和认知规律，横向工作情境之间遵循平行、递进与包容的关系，形成一个系统化、网络化、整体设计的课程体系。学生学完了这么多课程，不仅学会这几十个具体的工作过程，即使将来遇到这个范畴之外的工作，他也能依靠培养出来的工作能力去完成。
　　工作过程系统化课程与工作过程导向课程的区别在于，项目与项目之间一定要是系统化的。拿一个我臆造的课程举例子，比如“用筷子吃饭”这个项目，工作过程导向会分为四步：“拿筷子”、“夹肉”、“放嘴里”、“嚼吧嚼吧咽下去”，这是一个完整的工作过程，可以把理论、实践、风俗习惯、礼貌礼仪等全部讲进去，但学生没有迁移，这样的教育就是复制和拷贝，就很可能把学生培养成工具。而工作过程系统化设计的3个项目就会是“用筷子吃饭”、“用刀叉吃饭”、“用手吃饭”，是在比较中学习。比较有3个原则：一，比较项必须在3个以上；二，比较项必须同属一个范畴；三，在比较中重复的是步骤而不是内容。在用筷子吃饭时老师手把手教，用刀叉吃饭时只讲不同，用手吃饭时老师不讲了，让学生逐步地把老师这个拐棍给甩掉，学生逐渐地进入，教师逐渐地淡出，我们追求思维过程的完整，思维的过程是实际工作过程逐渐迁移的结果，在没有筷子、没有刀叉、没有手的情况下，学生依然能找到新的工具，这就是人的可持续发展的最重要的体现。再比如，一个教师设计了这样的工作过程系统化课程：先是单房间的网络布线，这是最简单的。然后是单层多房间，涉及房间与房间之间的布线关系；再后是多层多房间，最后就可以是多楼多层多房间。最简单的东西老师要讲得最多，越到后来老师讲得越少乃至不讲。第一步，教师演示，学生照着做，学中做；第二步，教师指导，学生学着做，做中学；第三步，老师隐退，学生独立做，学会做；第四步，师生探讨，学生创新做，做学结合。学生的能力是从基础层次到应用层次到综合层次最后到创新层次。
　　学科体系的知识结构就像一层层书架，分门别类，教师的教学就像试图把图书馆搬进学生的脑子里；而工作过程系统化的知识结构是解构的，知识的数量未变，但知识的排序方式发生变化。融合于工作过程之中的知识不是在空间上发生位移，而是在质量上发生变化。
　　亚里士多德说过，如果系统各要素之间是有机组合的，那系统的整体功能大于各部分功能之和。工作过程系统化课程就是整体功能大于部分功能之和，将技能理论价值观都整合在项目里，将工作过程作为集成的路径，每一个项目都源于实际又高于实际，这样一个过程就是师傅引进门修行在个人，用做积分的思想，从整体把握局部，而不是在局部做加法或者减法。
　　（本文节选自姜大源研究员在“苏派职教高层论坛”上的发言）